25 Mart 2017 Cumartesi

ŞEYH SÂİD VE KÜRDİSTAN FİKRİ

Görsel: 30 Mart 1925 târihli Cumhûriyet Gazetesi'nde yer alan isyânın yayılma haritası.

Geçtiğimiz günlerde Şeyh Sâid üzerinden Diyarbakır’a, önümüzdeki referandum süreci ile ilgili olarak asılan pankarttan dolayı Şeyh Sâid konusunda epey söz söylendi. Gerçi Türkiye’nin neredeyse her kesimi, 1925 yılından bu yana sık sık konuşsa ve fikirlerini söylese de Şeyh Sâid üzerinden yürütülen bu tartışmanın özünü bir kez daha belirtmek durumundayız.

Öncelikle dönemi içinde “Genç Hâdisesi”, “Kürd isyânı” gibi isimlerle anılan bu isyâna her ideoloji, kendi ideolojisinin gözlüğü ile bakmayı tercih etmektedir. İslâmcıların çoğu için cumhûriyetin kurulması, hilâfetin ve medreselerin kaldırılması gibi laik devrimlere karşı bir “İslâmî kıyam”, Kemâlistlerin çoğu için ise Kürdlüğü kullanan gerici bir isyân, sosyalistler için ise feodal gerici bir isyân… Peki, ortada olan gerçek nedir?

Kasım 1918 târihli Irak İngiliz İşgâl Raporu'nda şöyle bir ifâde yer almaktadır[1]:

"Kürt aşiretlerle idari anlamda ilişkimizin başlaması, 1917-18 kışında Hanekin'e gelmemizin ertesinde oldu. Mayıs 1918'de Kerkük'e ilerlemek, kalıcı olarak Kifri ve Tuz'a yerleşmemizi sağladı; her ne kadar o sırada Kerkük'ü elimizde tutamamış olsak da işgal edilmiş bölgelere böylelikle katılan yerleşim bölgeleri de Kürt'tü. Bazı Kürt aşiret reisleri, Şuabiye olayında bize karşı cihada katılma konusunda ikna edilerek harekete geçirilmişlerdi; fakat hızlı bir biçimde anti-Türk ve kesinlikle İngiliz yanlısı geleneksel tavırlarına geri döndüler. 1916'da Rusların ilerlemesiyle birlikte yeni bir unsur ortaya çıktı. Müttefiklerimiz, Güney Kürtleri tarafından sevilmemekteydi ve bu his, İngiliz taraftarı oldukları su götürmez olanları bile Türklerle birleşerek Rus ilerlemesini durdurmak hususunda harekete geçirdi. Ancak 1917'de Ruslar Türk sınırını bir kez daha geçtiklerinde karşılarında teşkilatlı bir Kürt direnişi bulmadılar. Bağdat düşmüştü, İngiliz birlikleri aşağı Diyale'teydiler ve Kürtler, bu birliklerin hızla kuzeye ilerleyerek Türk Kürdistanı'nı ele geçirmelerini dört gözle beklemekteydiler."

İngilizlerin bu ifâdesi, aslında birçok noktayı aydınlatsa da, mes’eleyi basit bir İngiliz hareketi olarak görmek, yine gerçeği anlamamızı engelleyecektir. Elbette Türkiye’nin Musul harekâtını engellemek için İngilizlerin birçok adım atacağını, bu konuda büyük silâh, para ve siyâsî destek vereceğini tahmîn etmek zor değildir. Zâten alıntıladığım ifâde ile bunun olacağını da söylemiş oluyorlar.  Bu noktada isyânın hemen ertesinde İngiltere’nin Türkiye’ye karşı yaptığı askerî tahriklere dikkât çekmek gerekir. Kâzım Karabekir Paşa’nın yazdığına göre 1 Eylül 1925 târihinde İngiltere donanması Çanakkale boğazı ile İzmir’in önüne kadar gelmiş ve sâhillerimize projektör tutarak, çeşitli tahrik girişimlerinde bulunmuştur[2]. Bununla birlikte isyânın başarısız olmasından ve Şeyh Sâid’in korkularından dolayı planlanandan erken başlamasından olsa gerek, “İngiliz Yıllık Raporlarında Türkiye 1925-1926”da şu ifâdeler yer almaktadır[3]: “Şeyh Said zengin ve cahil bir Nakşıbendi şeyhiydi ve Kürt dünyasında sadece ikinci derecede bir etkisi vardı. Duruşması görülürkenki ifadelerinden de anlaşıldığı üzere, kendisini harekete geçiren temel saik dinî idi. Yılın geri kalanında Türk Hükümeti ayaklanmanın temelinde millî değil dinî tepkinin bulunduğunu açıklamak için çok uğraştı.”

İngiliz desteği, kendisini her yönüyle göstermekle berâber yine de bir adımı atmak için zemînin uygun olması gerekir. Gevşek bir zemînde adım atmak zordur. Oysa yine alıntıda görüldüğü gibi isyân konusunda zemînin fazlasıyla uygun olduğu, İngilizlerin tek yaptığının bunu kullanmak olduğu görülmelidir.

Bununla birlikte yeni kurulan cumhûriyet hükûmetinin de bu isyânın başlaması noktasında bâzı hat’â ve ihmâllerinin bulunduğu ortadadır. Doğu Anadolu’yu çok iyi bilen, İstiklâl Savaşı’nın büyük komutanı Kâzım Karabekir Paşa, “Günlükler”inin, 8 Ekim 1924 Çarşamba târihli kısmında şöyle ilginç bir not düşmektedir[4]:

“8 Teşrinievvel’de (340) Mister Tamil namıyla merkez memuru Nizamettin isminde biri ayandan Abdulkadir’le Kürt ihtilali esaslarını hazırlıyorlar.”

Kâzım Karabekir Paşa, ayrıca 19 Haziran 1924 târihinde Dâhiliye Vekîli (İç İşleri Bakanı) Recep Bey ile görüştüğünü ve “Kürdistan hakkındaki layihalar ve eserleri”[5] sorduğunu belirtmektedir. Ayrıca 30 Nisan 1924 târihinde İsmet Paşa ile Musul konusunda yaptıkları konuşmada da Musul konusunda herhangi bir emrivâki tarzında askerî harekât için “adem-i muvaffakiyetli [kabûl görmemiş, K.A.K.] bir teşebbüsün arkası bir Kürt kıyamı olur”[6] demektedir.

Ayrıca TBMM çatısı altında Ergani (günümüzde Diyarbakır’a bağlı) milletvekili olan İhsan Hâmid Bey, 19 Mart 1924 târihinde şöyle demekteydi[7]: “Arkadaşlar Musul meselesi yalnız Musul meselesi değil, Musul meselesi bir Türkiye meselesidir. Musul meselesinin fena bir şekilde halli bütün Türkiye'yi, bütün Türk istikbalini tehlikeye sokacak bir vaziyettedir, İngilizlerin orada takibettiği siyaset nedir? Bir Kürd hükümeti tesisidir. Kürd hükümetinin tesisine muvaffak olduğu gün arkadaşlar onun aksülâmeli Şimale gidecektir ve Şimalde birtakım ihtilâtat hâsıl edecektir. Bunu o havaliyi iyi bilen arkadaşlarımız pekâlâ takdir ederler.”

Görüldüğü gibi Musul konusunun Lozan Görüşmeleri’nde çözülememesi ve cumhûriyetin kurulmasının hemen ardından bir yandan İngilizler faâliyet yürütürken, bir yandan da Doğu Anadolu üzerine bilgi sâhibi olanlar hükûmeti uyarmışlardır. Bununla birlikte uyarılara kulak asılmadığı da maâlesef görülmektedir. Kâzım Karabekir Paşa, 17 Mayıs 1925 târihli Vakit Gazetesi’nde Çapakçur (günümüzde Bingöl merkezi) öğretmeni Mehmet Zeki Dündar Alp Bey’in isyândan üç buçuk ay evvel bir Kürd isyânı hazırlığı yapıldığına dâir vâlilik ve cumhurbaşkanlığına yazdığı telgrafların yayınlandığını yine günlüğünde belirtmiştir[8]. Bu noktada Mehmet Zeki Dündar Alp Bey üzerinde de durmak gerekmektedir.

Mehmet Zeki Dündar Alp Bey, her vatandaşın yapması gerekeni yapıp, olayı bildirmiş, ancak dönemin Genç vâlisi İsmâil Hakkı Bey tarafından bu ihbârların yalan ve iftirâ olduğunu söylemiş ve Dündar Bey, görevden alındığı gibi bizzât vâlinin emriyle hapse atılmıştır. Hattâ hapisten çıktıktan sonra 23 Nisân 1925 günü Lice’de âilesinin önünde Şeyh Sâid yanlısı eşkıyâların saldırısıyla şehîd edilmiştir[9]. Her ne kadar Genç vâlisi, Şark İstiklâl Mahkemesi tarafından bir sene, Çapakçur kaymakamı da on beş sene hapse[10] mahkûm edilse de, bu cezâların, yapılanın karşılığı olmadığını söylemek, sanırım yanlış olmaz.

Bu alıntılardan görüldüğü üzere, bölgede var olan Kürd hareketi, ne yazık ki, gereken ilgiyi görmemiş ve tehlikenin henüz başlangıç safhasında ortadan kaldırılması engellenmiştir. Bu yüzden de 8 Şubat 1925 târihin bir Nakş-ı Bendî şeyhi olarak çok büyük bir dînî otoriteye sâhib olan Şeyh Sâid tarafından İslâmî söylem kullanılarak Kürd isyânı başlatılmıştır. Yaklaşık üç ay süren isyân ile Türkiye Cumhûriyeti topraklarının bir kısmı devlet kontrolünden çıkmış ve Şeyh Sâid’in fiilî kontrolüne girmiştir. Böyle İstiklâl Savaşı’ndan beri ilk defâ işgâl ortamı oluşmuştur.

Şeyh Sâid’in Nakş-ı Bendî şeyhi olması, İslâmî söylem kullanması sebebiyle ne yazık ki, bu hareket, sâdece şer’îâtçı bir isyân gibi algılanmış ve isyânın Kürdistan fikri, hep geri planda tutulmuştur. Bu yüzden birçok İslâmcı grup, Sâid’e ve isyâna sâhib çıkmış; birçok Kemâlist ve sosyalist grup da laiklik düşüncesiyle karşı çıkmıştır. Oysa, isyânın ana unsuru olan Kürdler için durum öyle değildir. Kürdler için bu olay, “Müslümân Kürdlerin, inançları ve bağımsızlıkları için Türklere karşı giriştikleri bir Kürdistânî savaştır”.

2005-2006 yılında nüfusunun tamâmını Kürdlerin oluşturduğu Erzurûm’un Tekman ilçesinin Küllü köyünde asker öğretmen olarak görev yaparken, Şeyh Sâid ile ilgili düşüncelere bire bire tanıklık etmiştim. Tekman-Hınıs arasındaki bölgeyi Şeyh Sâid ve âilesi, uzun süre yazlık arâzi olarak kullandığı için bölgede kendisine dâir anlatımlar ve hikâyeler oldukça güçlüydü. Zâten bölge halkı da, bütün unsurlarıyla isyâna katıldıklarını çok defâ söylemişlerdi. Bununla berâber bu konuda en açık ve etkili söylem, bana göre, köylülerden biri tarafından şu şekilde ifâde edilmişti: “Hoca, Şıh Sâid bizim kahramanımızdır, evlîyâmızdır. Biz, onun devrinden beri sizi kabûl etmiyoruz”.

İngilizlerin de belirttiği üzere Türkiye, her ne kadar bu isyânın bir Kürd isyânı değil de, şer’îâtçı bir isyân olduğu düşüncesiyle hareket etse de, gerçeklerin üzerinin hiçbir zaman tamâmen örtülemediği ve örtülemeyeceği görülmektedir. Atatürk zamânında İslâmcı Kürd çizgisinde yürütülen Kürd hareketi, maâlesef etnik bir hareket yerine ideolojik bir hareket olarak ele alındığı için zamanla Barzânî ve PKK çizgisine evrilmiştir. Günümüzde ise Kürdler, Ortadoğu’nun dördüncü milleti olma yönünde hızla ilerlemektedirler. Bu noktada yaşananları olduğu gibi anlamak ve konuya duygusal değil, tam tersine akıl ve mantık çizgisinde bakmak gerekir.

25.03.2017

KUTLU ALTAY KOCAOVA





[1] Irak'ta İngiliz İşgal Yönetimi 1914-1918, İngiltere Devlet Arşivi Raporu (der. Ali Satan), s.71, Tarihçi Kitabevi, 1. Baskı, Şubat 2016
[2] Karabekir, Kâzım, Günlükler (1906-1948), c.2, s.966, 1. Baskı, Kasım 2009, İstanbul
[3] Satan, Ali (der.), İngiliz Yıllık Raporlarında Türkiye 1925-1926, s.23, Tarihçi Kitabevi, 1. Baskı, Kasım 2013, İstanbul
[4] a.g.e., s.931
[5] a.g.e., s.923
[6] a.g.e., s.917
[7] T.B.M.M. Zabıt Ceridesi, Onaltıncı İctima, 19.3.1340, Devre:2, Cilt:7/1, İçtima Serisi: 2, s.744
[8] Karabekir, Kâzım, Günlükler (1906-1948), c.2, s.953, 1. Baskı, Kasım 2009, İstanbul
[9] Çuluk, Sinan, “Şehit Muallim Zeki Dündar Alp Bey”, http://sinanculuk.blogspot.com.tr/2016/07/sehit-muallim-zeki-dundar-alp-bey.html (Erişim târihi: 25.03.2017)
[10] Karabekir, Kâzım, Günlükler (1906-1948), c.2, s.974, 1. Baskı, Kasım 2009, İstanbul

25 Şubat 2017 Cumartesi

HOCALI'DA ÖLDÜM, DUYMADINIZ...



Güneş, yeni batmıştı. Annem, ağabeyim ve ben, korkudan birbirimize sarılmıştık. Ağlamayı unutalı ise çok olmuştu. Babam, ben iki yaşındayken, çalışmak için gittiği Kugark’ta Ermenîler tarafından yakılarak öldürülmüştü. Babamı hiç hatırlamıyorum, öldüğünü de yeni öğrendim. Daha doğrusu, sonsuzluğa ulaşınca öğrendim. Annem, babamın öldüğünü hiç söylemedi. Sâdece bizi yok etmek isteyen Ermenîlere karşı kahramanca savaştığını söylemişti.

Bundan dört yıl önce, Kasım 1988’de o zamanki adıyle Ermenistan Sovyet Sosyalist Cumhuriyeti’nde yer alan Kugark’a gitmişti. Arkadaşlarıyla berâber gitmişlerdi. Gittikten birkaç gün sonra, babamların kaldığı yere Ermenîler saldırmış, babam ve arkadaşlarının hepsi öldürülmüştü. Üstelik çoğunu da yakmışlardı.

İşte bu gün… Artık yolun sonundayız. Top atışı da başladı. Zâten birkaç aydır, sürekli top atışı yapıyorlar. Aylardır Ermenîlerin kuşatması altındayız. Canları istedikçe top atışı yapıyorlar. Daha dün, mahallede en yakın arkadaşımı kaybettim.

Top oynuyorduk. Annem çağırdı. O sırada bir ses duydum ve ağlamaya başladım. Halbûki daha bir şey görmemiştim ki. Annem feryâd figân dışarı fırladı. Bana sarılarak, ağlamaya başladı. İşte elli metre ileride, en yakın arkadaşım Ali Ekber yatıyor. Aslında yatmıyor bile. Çünkü organları, her yere fırlamış. Annesi geliyor, ağlıyor, çıldırıyor.

Sıra bize ne zaman gelecek? Bugün mü, bu gece mi, yoksa yarın sabah mı? Ses kesildi. Ne gârip. En küçük bir çıt bile yok. Kasabaya sis çöküyor. Derler ki, fırtına öncesi sessizlik. Bu mudur, aceb? Annem bana sarılıyor, ben ağabeyime sarılıyorum, ağabeyim anneme sarılıyor. Korkuyoruz. Ölüm korkusu dedikleri, bu mudur aceb? Annem, ölümden korkmadığını, bizim de korkmamamız gerektiğini söylüyor.

İşte başladılar. Uzaktan mermi ve bomba sesleri geliyor. Ses giderek yaklaşıyor. Kamyon sesleri ve otomobil sesleri duyuluyor. Kamyonun sesi kesildi. İşte, birileri iniyor. Ermenîce bir şeyler konuşuyorlar. Anlamıyorum. Annem ağlamaya başlıyor. Ağabeyim, on üç yaşında. O ağlamıyor. Ekmek bıçağını kapmış, “Anne” diyor, “sana ve kardeşime dokunmaya kalkarlarsa, o Ermenî itlerini gebertirim”. Annem cevap vermiyor. Postal sesleri ve silâhların mekanizma sesleri duyuluyor. Ermenîler yine aralarında bir şeyler konuşuyor.

Kapıyı çalıyorlar, annem bize daha sıkı sarılıyor. O sırada kapı kırılıyor ve işte içerideler. Ağabeyim, kahramanım, şehîd ağabeyim, elindeki bıçağı ile saldırıyor ama o tiz ses. O bir mermi sesi, ağabeyimi yere yıkıyor. Ağabeyim can çekişiyor.

Bağırmaya başlıyorum. Askerlerden biri bana vuruyor. Annemi götürüyorlar. Hâyır, yapmasınlar. O sırada bir Ermenî geliyor, bana bakıyor. Bakma, demek istiyorum, sesim çıkmıyor. Bıçağını çıkarıyor ve bana saplamaya başlıyor. İlkinden sonrasını hatırlamıyorum. O an can vermişim. Vücûduma kaç defâ bıçak girdiğini hatırlamıyorum. Bize bunu neden yaptıklarını da anlamıyorum. Neden ki? Biz, onlara hiçbir şey yapmadık. Türk olduğumuz için mi? O sırada vücûdumu terk eden rûhum, Ermenîleri izlemeye başlıyor. Hiçbir şey yapamıyorum ve bu beni çıldırtıyor.

Beni öldüren asker, yanındakilere dönüp, “Bir Türk’ü daha geberttik” diye övünmeye başlıyor. O sırada annem, çoktan can vermiş. Ağabeyim ise hâlâ yaşıyor. Saldırdığı asker, sırf işkence olsun diye evdeki çivilerle, ağabeyimi, duvara çiviledi. Ağabeyim kendine geldikçe, can acısıyla bağırıyordu. O ân, askerlerden biri annemin tek göğsünü kesti ve ağabeyim ağzına tıkadı.  Daha sonra ise Ermenî askerleri çekip gitti.

Ama daha hiçbir şey bitmemişti. Bir Ermenî asker daha açık olan kapıdan girdi. Ölen cesetlerimizi görünce üzüldü. Ama üzülmesi, insânî duygularından değil, bu işkenceleri yapanın kendisi olmadığı içindi. Bir ara gözleri, ağabeyime takıldı. Ağabeyim hâlâ yaşıyordu. Ermenî’nin gözleri, bir anda sevinçle doldu. Bıçağını çıkardı ve ağabeyimin derisini yüzmeye başladı. Ağabeyim ise hemen can verdi.

Annem yanıma geldi, ağlıyor. Bende ağlıyorum. Babam ise bize bunlar olurken, yanımızda olamadığı için ağlıyor. İşte ağabeyim, o da geldi. Daha sonra sabaha kadar bütün arkadaşlarım, anne, babaları, sonra bütün Hocalı geldi. Sabaha kadar 613 kişi geldi.

Neden? Aklım almıyor. Bizi tanımayan bu Ermenîlere, biz ne yaptık ki? Ben ne yapmış olabilirim? Ben altı yaşındaki Ali Rıza Ekberoğlu, ben ne yapmış olabilirim? On üç yaşındaki ağabeyim, Mehmed Ali, ne yapmış olabilir? Annem Fatıma, ne yapmış olabilir?

Sâdece Türk olduğumuz için öldürüldük. Ama Türk olunca, ölüm mü gerekir? Hadi öldürüldük, neden bizi kimse anmıyor? Türk olduğumuz için mi? Ama Türk olunca, unutulmak mı gerekir?

* * *

Turan, gözlerini açtığında her yanı ter içindeydi. Daha önce ne Hocalı kasabasını duymuştu, ne de Hocalı’da Ermenîlerin Türklere yaptığı soykırımı duymuştu. İyi de, böyle bir şey nasıl olabilirdi ki? Hemen bilgisayarını açıp, Hocalı soykırımını araştırmaya başladı. Sonra bir sayfa ve bir şiîr buldu. Şiîri okuduğunda aklı başından gitti.

Kardeşinden habersizsin, düşünmezsin Turan.
Söyleseler bilmezsin, söyle nedir Turan?
Hocalı'da kardeşin ölmüş, yanmaz için bir an.
Kardeşine yanmayan yüreğin, neye yanar bir an?

25 Şubat 2011 

KUTLU ALTAY KOCAOVA




7 Ocak 2017 Cumartesi

EĞİTİM BİR SEN’İN HAZIRLADIĞI MÜFREDÂT RAPORUNUN ELEŞTİRİSİ



            Eğitimciler Birliği Sendikası adlı öğretmenler sendikası, 5 Ocak 2017 târihinde “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi” adını taşıyan bir müfredât raporu kaleme aldı. Bu raporda başta TC İnkılâp Târihi ve Atatürkçülük dersi olmak üzere birçok ders ile ilgili eleştiriler bulunmakta ve sendikanın çizgisi doğrultusunda birtakım çözüm önerileri getirilmektedir. Bu yazıda da hem buna dâir tesbîtler ve bu tesbîtlere bağlı olarak değerlendirmeler yapılacaktır.

            Raporun takdim bölümünün ikinci paragrafı şöyle demektedir[1]:

            “Adalet, özgürlük, eşitlik ve inanç hürriyetinin kendisine yaşam alanı bulacağı Yeni Türkiye’de; geleneğin gelecekle birleştirildiği, siyasal hakların yaygınlaştırıldığı, siyasal gücün çoğulcu bir biçimde dağıtıldığı, ekonomik büyüme konusunda çoğunluğun kaynaklarının, yönetimdeki azınlık tarafından sömürülmediği, vatandaşların doğumdan gelen farklılıklara bakılmaksızın teoride ve pratikte eşit olduğu, insanların ayrımcılığa uğramadığı, devletin yurttaşlara karşı sorumlu ve duyarlı olduğu adil bir devlet modeli inşa etme umudu vardır. Bunun olumlu sonuçlarının görüleceği alanların başında eğitim sistemi gelmektedir. Eğitimde reform ve değişim, milletle ve gelenekle barışmakla başlayacaktır.”

            Elbette böyle bir paragrafın eleştirilecek bir yönü yoktur. Ancak paragrafın girişindeki “Yeni Türkiye” vurgusunun ve paragrafın genelinin hükûmeti oluşturan siyâsî hareketin eğitime dâir yayınlarında da benzer bir biçimde yer alması, raporun genel olarak amacını da bize göstermektedir. Bu durum, elbette bir sorun değildir ve doğaldır. Bununla birlikte raporun devâmında yer alan birçok ifâdenin bu paragraf ile ne kadar çeliştiğini ortaya koymak açısından gözler önüne sermek gerektiğini düşünüyorum.

            Raporun takdim bölümünün devâmında benzeri bir paragraf bulunmaktadır. Orada şöyle denilmektedir[2]:

            ‹‹“Türkiye’nin müfredatı nasıl olmalıdır?” sorusuna vereceğimiz cevap nettir. Müfredatımız: Her şeyden önce devlet yerine insanı merkeze alsın. İdeoloji aktarma ve yayma aracı olmasın. Devletin sahibi olan milletin rızasını temel alsın. Zamanın ruhuna uygun ve hayatla bağlantısı güçlü olsun. Öğrencilerin bireysel özelliklerini hiçe sayarak onları standardize etmeye, kalıplara koymaya çalışmasın. Tek tipçiliği, homojenleştiriciliği hiç kimseye dayatmasın. Bireyleri kendi yetenekleri ve yeterlilikleri doğrultusunda geliştirsin. Ayrımcı, dışlayıcı, sabit fikirli bir gençlik yetiştirmesin. Evrensel ile yerel dinamikleri sentezleyebilsin, farklılıkları zenginlik olarak görsün. Sivil, bilimsel, irfanî derinliğe ve hikmete sahip olsun. Ahlak, adalet, erdem, güven, sorumluluk, dürüstlük, fedakârlık, sevgi, sabır gibi değerleri aktarsın. İnsanlığı seven temiz karakterli, temiz yürekli, dürüst bir nesil yetiştirsin. Kör taklitten ziyade analitik düşünen, sorgulayıcı ve eleştirel bakabilen aydınlık insanlar yetiştirsin.››

            Elbette bu paragrafa yönelik olarak bir eleştiri getirmek zordur. Gerçi oldukça sübjektif bir dil kullanılsa da, birçoğumuzun kabûl edeceğimiz bir paragraf diyebiliriz. Bununla birlikte eğitim, eğer devletin sâhibi olan milletin rızâsını alacaksa, bu nasıl olacaktır? Yâni eğitimin nasıl olması gerektiği konusunda millet, halk ya da toplum, ne derseniz deyin, rızâsını ya da düşüncesini nasıl belirtebilir? Bu konuda hangi gerçekçi ve akılcı yöntemler düşünülmektedir? Eğer raporu hazırlayanlar, milletin rızâsından, seçim sonuçlarına göre seçilen meşrû hükûmetlerin hazırladığı eğitim politikalarını kasd ediyorsa bile bu ne kadar gerçekçi olabilir? Yâni bir partiye oy veren kişiler, o partinin eğitim politikalarını ya da eğitim alanında atacağı bütün adımları peşînen kabûl etmiş mi oluyor? Öyle olsa bile bu nasıl “milletin rızâsı” olabiliyor? Kaldı ki, bir eğitim politikası oluşturulurken, toplumun faydası ve bilimsellik mi esâs alınmalıdır, yoksa “milletin rızâsı” mı?

            Raporun takdim kısmında çoğulculuğa dem vurulurken, yönetici özeti kısmında ise raporun amacı ile ilgili daha geniş fikir edinme olanağı sağlanmaktadır. Bu noktada fikir vermesi açısından birkaç paragrafa yer verip, ondan sonra değerlendirmelerini yapacağım.

            “Modern Türkiye’nin kurulma sürecinde, eğitim siyasal elitlerin elinde çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmanın, modern seküler bir toplum ve birey inşa etmenin temel aracı olmuştur. Cumhuriyet elitleri, dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımlamışlardır. Bu amacı gerçekleştirmek için, Cumhuriyet elitleri, pozitivist bilim anlayışı çerçevesinde modern bir eğitim sistemi tasarlamışlardır. Cumhuriyetin ilk yıllarında, yeni bir, kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedefleyen bu modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır. Kemalizm, Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze eğitim sistemini üzerindeki kurucu etkisini sürdürmektedir. Bu ideoloji, devleti bireye önceleyen, farklılıklara izin vermeyen ve tek tipçi bir eğitim anlayışını dayatmaktadır.”[3]

“Bu sözleşmelere göre, çocuğun eğitim ve öğretiminden birinci derecede anne ve baba sorumluyken, eğitim ve öğretime ilişkin düzenlemeleri yapmak devletin görevidir. Devlet, eğitim ve öğretim alanında yüklendiği görevlerini yürütürken, anne ve babaların dini ve felsefi inançlarına saygı göstermek zorundadır.”[4]

            “Türkiye’deki mevcut yasal çerçeve, başta devletin çocuk eğitiminde ebeveynin din ve inanç tercihlerine saygı göstermesi olmak üzere uluslararası hukukça benimsenen temel ilkelerle çelişmektedir. Başta Anayasa olmak üzere Türkiye’de eğitimle ilgili yasal çerçeve, eğitimin içeriğini, yapısını ve gerçekleştirme biçimini, doğrudan, belirli bir ideolojik amacı gerçekleştirme ve endoktrine etme olarak tanımlamıştır. Anayasa’daki hükümler, eğitime ilişkin yasalar ve yönetmelikler, eğitimin Atatürk ilke ve inkılaplarının ötesinde farklı değerlerle eğitim yapamayacağını belirtmiştir. Okul öncesinden yükseköğretime kadar Türkiye’deki tek tipçi ve dolayısıyla farklılıklara izin vermeyen eğitim sisteminin zemini budur.”[5]

            Bu üç madde üzerinden raporun yazılış amacı, olduğu gibi görülmektedir. Herhangi bir millet adı vermeden sâdece “dînî bağları güçlü ümmetçi bir toplum” ifâdesinden, “seküler bir Türk ulusu inşâ etme” ifâdesine geçmek, ilginç bir ifâde. Her ne kadar Türkiye’de şimdiye kadar sosyalist, Kemâlist ve İslâmcı birçok kesim, Türk ulusunun cumhûriyet ile başladığını söylese de, bunun sosyolojik bir temeli yoktur. İnsanların dînî yaşamı ya da bu konudaki düşünceleri millî yapılarını değiştirmez. Türk milleti ya da ulusu, var olan bir sosyolojik gerçekliktir. Aynı maddenin sonunda ise bunu bir ideolojik bakışa indirgeyip, ideoloji eleştirisi yapmak ise oldukça ilginç bir bakış açısıdır. Diğer iki maddede ise konu, tamâmen Türkiye’de insanların dîn özgürlüğü olmadığına ve çocuklarını inançlarına göre yetiştiremedikleri konusu üzerine odaklandığı gibi bu özgürlüğün karşısında da engel olarak Atatürk ilke ve inkılâplarına göre eğitim yapılıyor olması gösterilmiş. Günümüz Türkiyesi’nde her yerde imâm-hatîb okullarının açıldığı, var olan devlet okullarının birçoğunun yine imâm-hatîb okuluna dönüştürüldüğü, Diyânet İşleri Başkanlığı’nın resmen özel anaokulu açma hakkının olduğu (yasal ve yasadışı özel kurumlardakiler hâriç) bir ortamda hâlâ Türkiye eğitim sisteminin insanların dînî inançlarını öğrenmelerine engel olduğunu ve buna sebeb olarak da Atatürk ilke ve inkılâbları olduğunu söylemek, nasıl bir durumdur, tartışılır…

            Ayrıca raporun aynı bölümünde OECD tarafından yayınlanan “Bir Bakışta Eğitim 2016” adlı çalışmaya atıfta bulunulmaktadır. Söz konusu sendika, OECD’ye atıfta bulunarak Türkiye’de dîn eğitiminin OECD ülkelerine göre çok geç başladığını ve çok sınırlı verildiğini iddiâ etmektedir[6]. Ancak burada ilginç bir durum var. Zîrâ OECD’nin ilgili raporu, “religion/ethics/moral education” başlığını taşımaktadır. Türkiye’deki ilgili dersin adından (Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi) hareketle, dünyâda da ahlâkî ve değerler eğitiminin verildiğini söylemek, doğrudan algı yönetiminden başka bir şey değildir. Bununla birlikte ilköğretim seviyesinde kimi OECD ülkeleri, bu alanda daha fazla ders sa’âti ayırırken (Norveç, Almanya, İspanya, Avusturya gibi), kiminde Türkiye kadar yer almaktadır (Danimarka, Macaristan, Japonya). Kiminde ise hiç verilmediği gibi (Kanada gibi), kimi ülkelerde ise somut bir bilgi bulunmamaktadır (ABD, Yeni Zelanda, İsveç, İskoçya gibi)[7]. Aynı şekilde ortaöğretime dâir gösterge ise sendikanın söz konusu raporunun belirttiğinden bambaşka bir durum sunmaktadır. OECD’nin söz konusu raporuna göre dîn/ahlâk/değerler eğitimi alanında İsrâil (haftalık 9 ders sa’âti) dışında Türkiye’den daha fazla ders sa’âti olan ülke yoktur. Sâdece Meksika, Türkiye ile aynı ders sa’âti (seçmeli dîn dersleriyle berâber 8 ders sa’âti) ayırmaktadır[8]. Ayrıca aynı maddede Türkiye’de de dîn ve ahlâk eğitiminin OECD ülkelerinde olduğu gibi 1. sınıftan îtibâren verilmesi gerektiği söylenmesine rağmen, OECD’nin ilgili raporunda buna dâir bir ifâde yer almamaktadır. Ayrıca eğer OECD ülkelerinde birinci sınıftan îtibâren din eğitimi veriliyorsa, ilköğretim boyunca dîn eğitimi vermeyen Kanada’nın durumu ne oluyor? Düşüncelerini ve iddiâlarını daha iknâ edici kılmak için istatistikleri işine geldiği gibi yorumlamak ise oldukça ilginç bir durum.

            Bununla berâber bu atfın yer aldığı maddede çok ilginç bir cümle yer almaktadır[9].

            “Bununla birlikte, seçmeli din ve değerler eğitimi dersleri ise, velilerin ve öğrencilerin talepleri göz önüne alınarak İslam dinini sevdirmeyi ve benimsetmeyi esas alan ve gerektiğinde uygulamaya da yer verecek şekilde yapılandırılmalıdır.”

            Bu kısımdaki “benimsetmeyi” ifâdesi oldukça düşündürücüdür. Mâlum olduğu üzere Türkçe’de “benimsetmek” ifâdesi, “kabûl ettirmek” anlamına gelir. Buna göre bir Müslümân’a İslâm dînini benimsetmek gibi bir durum söz konusu olamayacağına göre “İslâm dînini benimsetmek” ifâdesiyle kasd edilenler kimlerdir? Türkiye’de azınlık olarak kabûl edilen gayrî müslîmlerin sayısı belliyken ve üstelik Türk-İslâm târihi boyunca sistematik bir Müslümânlaştırma yapılmamışken, burada İslâm dîni benimsetilecek olanlar kimlerdir? Ayrıca raporun taslak kısmında “çoğulculuk”tan söz edilirken, insanlara bir dîni benimsetmek arasında ciddî bir çelişki değil midir? Yönetici özeti kısmında Kemâlizm ve Atatürk ilke ve inkılâpları, çoğulculuğa karşı olan, tek tipçi insan yetişmekle eleştirilirken, insanları bir dîni benimsetmeye çalışmak arasındaki çelişki nasıl ifâde edilebilir? Bununla birlikte cümlede yer alan “velilerin ve öğrencilerin talepleri göz önüne alınarak” ifâdesi ise sâdece demagojik bir ifâdeden ötesini ifâde etmemektedir. Zîrâ İslâm dînini benimsetmekten söz edildiğinde, buna dâir velî ve öğrenci talebi nasıl mümkün olabilir ya da burada velî ve öğrenci talebi nasıl sağlanabilir? Yukarıda Atatürk ilke ve inkılâplarını “dîn özgürlüğünün” önünde engel olarak gösterirken, burada da İslâm’ı benimsetmekten söz etmenin dîn özgürlüğü ile ilişkisi ise oldukça ilginç bir noktadır.

            Raporun geri kalanı ise neredeyse tamâmen Kemâlizm eleştirisi üzerine oluşturulmuştur. Bu doğrultuda benzeri cümlelerin takdim kısmında da yer aldığı şu ifâdeler dikkât çekmektedir:

“Cumhuriyet elitleri, dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımladırlar. Bunu gerçekleştirmek için öncelikli olarak resmi din ifadesi Anayasa’dan çıkarılmış, ardından din dersleri, Arapça ve Farsça dersleri müfredattan çıkarılmış ve geçmiş ile bağı koparmak için alfabe değiştirilmiştir. Pozitivist bir bilim anlayışı çerçevesinde modern eğitim sistemi tasarlanmıştır. Aklı ve bilimi kutsayan ve dini aşağılayan pozitivist anlayışı ile insan yetiştirmek hedeflenmiştir (Can, 2013). Cumhuriyetin ilk yıllarında, yeni bir kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedefleyen bu modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır (Parlak, 2005; Yayla, 2015).”

Atilla Yayla, İslam Can ve İsmet Parlak’a atıf yapılarak söylenen bu cümleler, cumhûriyetin kuruluş sürecinin dîn düşmânı olduğuna dâir klasik İslâmcı propagandayı öne çıkarmaktadır. Elbette bu propagandaya burada yanıt verecek değilim. Ancak kullanılan ifâde, raporun amacını da göstermektedir. Ayrıca harf devriminin amacı olarak da oldukça taraflı bir biçimde “geçmiş ile bağı koparmak ifâdesinin kullanılması dikkâte değer bir durumdur.

Raporun devâmında da eğitimin evrensel olması konusunda şöyle denmektedir:

“Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, eğitimde çoğulculuğun sağlanması, devletin eğitimle ilgili nötr ve tarafsız olmasının yanında bir de yasaklayıcı mahiyette üçüncü bir temel ilke geliştirmiştir. Bu ilke, devletin eğitimle ilgili yüklendiği görevler sırasında öğrencilere endoktrinasyon yapmamasıdır. Mahkemeye göre, devletler, anne ve babaların inançlarına ve dünya görüşlerine aykırı şekilde istediği fikirleri öğrencilere enjekte edemez. Mahkeme’ye göre, eğitim ve öğretimin müfredatını “planlama ve oluşturma” taraf devletlerin yetki alanı içindedir. Kural olarak bu konuda hüküm vermek mahkemenin görevi değildir. Anne ve babaların inançlarına saygı, eğitim programının her bir parçası yönünden geçerlidir (A. Çelik, 2015).”

Bu cümleler, elbette tamâmına katıldığımız fikirlerdir. Ancak bir inancın öğrencilere benimsetilmesinin istendiği bir raporda, bu ifâdeler bir çelişki yaratmıyor mu? Zîrâ endoktrinasyon, kişinin kendi fikirlerini aşılaması anlamına gelmektedir. Kendi fikirlerini aşılamak ile kendi inancını benimsetmek arasında ne fark vardır? Yâni dîn eğitimi noktasında endoktrinasyon yanlısı olan kişilerin, öğrencilerin kendi yakın târihlerini öğrenmesini endoktrinasyon olarak nitelemesi de oldukça ilginç bir çelişkidir.

Bununla birlikte temelde yine Kemâlizm eleştirisi olarak, ideolojiler noktasında şöyle eleştirel bir ifâde yer almaktadır[10].

“Bir ideolojiye inanan kişiler topluma egemen olduğunda, kendi inançlarından başkasına karşı duyarsız, küçümseyici ve aşağılayıcı bir tutum sergiler. Kendi inanç ve görüşlerinin hakikat olduğunu düşünen bu kişiler kendi düşüncelerini toplumda yaymaya ve bireylere benimsetmeye çalışırlar. İdeolojilerde doğru ve yanlış olanların çerçevesi katı bir şekilde çizilmiştir. İdeoloji için doğru olarak tanımlanan hususlar, bir toplumun bekasına dair mutlak hakikat olarak tanımlanmaktadır. Dahası, toplumun kurtuluşunun ancak bu düşüncelerin benimsenmesi ile gerçekleşeceğine inanılmaktadır. Bundan dolayı da bu düşünceler topluma benimsetilmeye çalışılır (Çetin, 2001). Bu görüşleri toplumda yaymak için en iyi yol da eğitim kurumları ve özelde öğretim programlarıdır.”

Bu ifâdeden altı sayfa sonra ise yine ideolojiler noktasında şöyle denilmektedir[11]:

“Yeri gelmişken şunu da açıkça ifade etmekte fayda vardır ki, Türkiye eğitim sistemindeki ana sorun, belli bir ideolojinin varlığından ziyade, söz konusu ideolojinin tek tip insan yetiştirmeyi marifet bilmesi ve toplumdaki bütün eleştirilere rağmen bu ideolojiye körü körüne bağlılığı tesis etmeye çalışmasıdır. Dünyanın hemen bütün eğitim sistemlerinde de bir takım değerler ve belli bir ideolojiye bağlılık arzu edilen bir şeydir. Ancak demokratik toplumlarda bu yapılırken, toplumsal rıza gözetilmesi esastır. Buna ilaveten, yukarıdaki birçok uluslararası sözleşmede garanti altına alınan, farklı felsefi, dini ve ahlaki özelliklere sahip kişilerin kendilerine özgü eğitim alma hakkı Türkiye’de tanınmamıştır. Türkiye’de tek tipçi ve farklılıklara izin vermeyen bir eğitim sisteminin varlığı temel sorundur.”

Aynı raporda, sâdece altı sayfa içerisinde böylesine birbirine karşıt iki paragrafın olmasının durumu ve seviyesi de ortada. Böylesine büyük bir çelişkiyi anlatmak için fazla söze gerek yok.

Raporun, Tâlim ve Terbiye Kurumu’na dâir kısmında ise çok ilginç bir taleb yer almaktadır. Buna göre “Detaylı ders müfredatlarının oluşturulması ise genellikle yerel otoritelere veya okulların kendisine bırakılmaktadır. Türkiye’de de benzer bir uygulamaya geçilmesi, böylece öğretmen ve okulların müfredat oluşturma ve uygulama konusunda daha fazla inisiyatif almalarının sağlanması faydalı olacaktır”[12] gibi tamâmen federatif bir taleb, raporun amaçları konusunda da önemli bir göstergedir. Üstelik bu ifâdenin birkaç cümle yukarısında ABD ve Avustralya gibi federasyon ile yönetilen ülkelerin eğitimde merkezîleştiğini söyledikten sonra ancak birçok ülkenin eğitimde yerelleştiğini söylemek ve doğru olanın da bu olduğunu ifâde etmek, oldukça ilgi çekici bir durum. Bu açıdan sosyalist çizgide yer alan ve anadilde eğitim ile eğitimde yerelleşmeyi savunan Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası (Eğitim Sen) ile oldukça benzer bir taleb olduğu görülmektedir[13].

            Raporun devâmında 2015-2015 eğitim-öğretim yılında ders kitâblarında hâlâ Osmanlı-İslâm değerlerinin olumsuz olarak yer aldığı ifâde edilmektedir[14]. Son Osmanlı hükümdârı Vahdeddîn’in Kurtuluş Savaşı ile ilgili konularda olumsuz bir şekilde yer almasının dışında buna dâir başka hangi örnek bulunmaktadır? Hangi İslâm değeri olumsuz olarak yer almaktadır? Bir suçlamada ya da yargılamada bulunurken, veriler üzerinden hareket etmek, örnekler vermek gerekir. Ancak maâlesef böyle bir örnek olmadığı gibi buna ihtiyaç duyulmadığı da görülebiliyor.

* * *

            Raporun “Mevcut Öğretim Programlarının İnceleme ve Değerlendirilmesi” adlı bölümü ise ağırlıklı bir biçimde Türkiye Cumhûriyeti’nin kuruluş dönemi ile Atatürk döneminin eleştirisi üzerine oluşturulmuştur. Bu konuda ilk eleştiriler şapka ve kıyâfet devrimi ile tekke ve zâviyelerin kapatılmasına, Tevhîd-i Tedrîsat Kânunu’na yöneltilmiştir.  

            “Toplumsal yaşamın düzenlenmesi amacıyla gerçekleştirilen inkılapların birçoğu (örneğin şapka ve kıyafet inkılabı) “düşünce ve kanaat hürriyeti” ile “düşünceyi açıklama ve yayma hürriyeti”nin; tekke ve zaviyelerin kapatılması gibi bazıları “din ve vicdan hürriyeti” ile “örgütlenme hakkı”nın; Tevhid-i Tedrisat Kanunu gibi bazıları ise “eğitim hakkı”nın ihlali olarak değerlendirilebilir. 1925 senesinde yapılan şapka ve kıyafet inkılabı, kişinin kendi özgürlüğünü hiçe sayan baskıcı bir politikanın ürünüdür. Kişinin kendi dini inanç ve kültürel normlarına uygun giyinmeyi tercih etmesi, toplumu ifsat etmeyecek şekilde kendi düşüncelerine ve kanaatlerine uygun kıyafetler ile yaşamını sürdürmesi, bireyin temel haklarından biridir. Tekke ve zaviyelerin kapatılması ise toplanma özgürlüğü ve dernek kurmaya ilişkin evrensel ilkelere aykırıdır. İnsan Hakları Evrensel Bildirisinin 20. maddesinde “herkesin silahsız ve saldırısız toplanma, dernek kurma ve derneğe katılma özgürlüğü vardır” ibaresi yer almaktadır.”[15]

            Klasik İslâmcı unsurların Atatürk’e karşı en bilinen eleştiri ve saldırıları olan bu ifâdeleri insan hâkları üzerinden ele almak ise oldukça ilginç ve gülünç bir durumdur. Tekke ve zâviyelerin kapatılmasına dâir kânunun ne kadar önemli, gerçekçi ve değerli olduğunun 15 Temmûz 2016 târihindeki Fethullahçı darbe girişiminde görülmesine rağmen hâlâ tekke ve zâviyeleri, bir dernek, yâni sivil toplum kuruluşu gibi sunmanın herhangi bir açıklaması olamaz. Ayrıca konu, dîn ve vicdân özgürlüğü içerisinde de yer alamayacak bir konudur. Bütün eğitim ve öğretim kurumlarını Millî Eğitim Bakanlığı çatısı altında toplayan Tevhîd-i Tedrîsat Kânunu’nun eğitim özgürlüğünü engellediğini söylemek ise ancak konuyu çarpıtmaktan başka bir şey değildir.  

            Sosyal Bilgiler dersinin müfredâtının incelendiği kısımda şu ifâde dikkâti çekmektedir:[16]

“Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nın yapı ve çıktı bakımından ülkemiz şartlarına uygun olduğunu söylemek zordur. Buna karşılık sosyal bilgiler kavramı ve program anlayışının küreselleşme ve bireyselleşme olgularına paralel bir nitelik taşıdığı söylenebilir. Hâlbuki ülkemizin bulunduğu konum itibarıyla öğrencilerin erken yaşlarda ülke tarihini çok iyi öğrenmeleri ve vatan sevgisi için ülke coğrafyasını çok iyi tanımaları gerekmektedir.”

            Bu tamâmen katıldığım ve desteklediğim bir ifâdedir. Ama raporun genelinde yer alan ve Millî Eğitim Temel Kânunu’nda yer alan Atatürkçülüğe dâir ifâdelere yönelik eleştiriler ve ders kitâblarının militarist ve aşırı millîyetçi olduğuna dâir ifâdeler ile bu ifâdeler arasında ciddî çelişkiler yer almaktadır.

            Ortaöğretim Târih dersinin müfredâtına dâir eleştiride de Türk târihinin 2500 yıllık geçmişine vurgu yapılması ve bunun bütünlükçü bir açıdan verilip, birbirinden kopuk kronolojik anlayıştan kaçınılması gerektiğine dâir eleştiri de oldukça doğru ve altına imzâ atılması gereken bir eleştiridir[17]. Ancak yukarıda da dediğim gibi raporun geneli ile bu kısım arasında oldukça büyük bir çelişki bulunmaktadır.

            Öğretim programlarının gündelik hayât ile olan ilişkisi kısmında yer alan şu ifâde de oldukça ilginçtir:[18]

“Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi programlarında yer alan Atatürk ilkelerinden bazıları, günümüzde geçerliliği kalmadığı hâlde derslerde anlatılmaya devam etmektedir. Bu yüzden derse ait kazanımlar günlük hayatta işe yaramayacağı düşüncesiyle öğrenciler tarafından yeterince dikkate alınmamaktadır. Öte yandan ders dün yaşananları dünde bırakarak işlendiği takdirde bu defa da güncel gelişmelerle ilişki kurulamamaktadır.”

Günlük hayâtta işe yarama düşüncesi ile hareket edilecekse, birçok dersin ve birçok ders konusunun çıkartılması gerekir. Zîrâ öğrencilerin birçoğu matematik, fizik, kimya, târih ve birçok ders için “hayâtta ne işimize yarayacak” dediği neredeyse bütün öğretmenler tarafından bilinen bir husûstur. Çocuk ve ergen yaştaki öğrenciler için doğal ve haklı olarak görülebilecek bu sözlerin benzerinin sâdece eleştirecek nokta bulmak düşüncesiyle eğitimciler tarafından ifâde edilmesi ise oldukça sığ ve düzeysiz bir yaklaşımdır. Ayrıca son cümle ise raporda Türk târihi ve Osmanlı târihi üzerinden yapılan eleştiriler ile ciddî bir çelişki yaratmaktadır.

Raporun “Sonuç ve Öneriler” kısmında ise “Empatik ve eleştirel bir milli tarih/kültür anlayışı benimsenmelidir” başlığı altında sunulan öneri, oldukça ilginçtir. TC İnkılâp Târihi ve Atatürkçülük dersinin ortaokul ve liselerden kaldırılması, şu ifâdelerle belirtilmektedir[19]:

“Dolayısıyla öğrencilere tarihsel konuların farklı kesimlerce farklı algılandığını gösteren çoğulcu ve eleştirel bir yaklaşımın benimsenmesine ihtiyaç vardır.

T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi, ortaokul ve lisede müfredattan çıkarılmalı, dersin konuları tarih dersleri içine dâhil edilmelidir.”

Bilindiği üzere târih, geçmişte yaşananları bilimsel metodlarla inceleyen bir alandır. Dolayısıyla târihî konuların farklı kesimlerce nasıl anlaşıldığının ya da algılandığının bir önemi yoktur. Önemli olan bilimsel gerçeklerin kendisidir. Dolayısıyla bu konuda bilimsel sınırların dışında kalan anlatımların bir değeri olmadığı gibi bu anlatımları, öğrencilere aktarmak, târihte yaşananların çarpıtılması ve yeni/sahte bir târih algısı yaratmaktan başka bir işe yaramayacaktır.

* * *

            Eğitimcilerden oluşan bir eğitim sendikasının, raporda da sergilediği gibi siyâsî iktidâr çizgisinde ve hattâ onun da ötesinde konumlanarak, Türkiye eğitim sisteminden ve Türk okullarından, Türk İstiklâl Savaşı ile Türk İstiklâl Savaşı’nın muzaffer başkomutanı ve Türkiye Cumhûriyeti’nin kurucusu Mustafâ Kemâl Atatürk’ü çıkarmak, Atatürk’ü basit târihî karaktere dönüştürmek için hazırladığı ve hattâ tek amacının bu olduğu görünen rapor ile Türkiye’nin bütünlüğüne, eğitimine ve geleceğine nasıl bir zarar verildiğinin görülmesi gerekir. Bir rapor hazırlanırken, ideolojik ve dînî bakışların ötesinde bilimsel düşüncelerle hazırlanması gerekir. Ama maâlesef, söz konusu raporun, Türkiye eğitimi ve Türk okullarından Atatürk ile İstiklâl Savaşı’nı çıkarmak için hazırlandığı belli olmaktadır.

07.01.2017

KUTLU ALTAY KOCAOVA



[1] Eğitimciler Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”,  s.7, Ankara, Ocak 2017
[2] a.g.e., s.9
[3] a.g.e., s.13
[4] a.g.e., s.14
[5] a.g.e., s.14
[6] a.g.e., s.17
[7] OECD Indicators, Education at a Glance 2016, s.392
http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en (Erişim târihi: 07.01.2016)
[8] a.g.e., s.393
[9] Eğitimciler Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”,  s.17, Ankara, Ocak 2017
[10] a.g.e., s.21
[11] a.g.e., s.26
[12] a.g.e., s.29
[13] Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası, Anadilinin Önemi Anadilinde Eğitim, Mart 2010, Ankara
[14] Eğitimciler Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”,  s.31, Ankara, Ocak 2017
[15] a.g.e., s.40
[16] a.g.e., s.54
[17] a.g.e., s.56
[18] a.g.e., s.77
[19] a.g.e., s.112