7 Ocak 2017 Cumartesi

EĞİTİM BİR SEN’İN HAZIRLADIĞI MÜFREDÂT RAPORUNUN ELEŞTİRİSİ



            Eğitimciler Birliği Sendikası adlı öğretmenler sendikası, 5 Ocak 2017 târihinde “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi” adını taşıyan bir müfredât raporu kaleme aldı. Bu raporda başta TC İnkılâp Târihi ve Atatürkçülük dersi olmak üzere birçok ders ile ilgili eleştiriler bulunmakta ve sendikanın çizgisi doğrultusunda birtakım çözüm önerileri getirilmektedir. Bu yazıda da hem buna dâir tesbîtler ve bu tesbîtlere bağlı olarak değerlendirmeler yapılacaktır.

            Raporun takdim bölümünün ikinci paragrafı şöyle demektedir[1]:

            “Adalet, özgürlük, eşitlik ve inanç hürriyetinin kendisine yaşam alanı bulacağı Yeni Türkiye’de; geleneğin gelecekle birleştirildiği, siyasal hakların yaygınlaştırıldığı, siyasal gücün çoğulcu bir biçimde dağıtıldığı, ekonomik büyüme konusunda çoğunluğun kaynaklarının, yönetimdeki azınlık tarafından sömürülmediği, vatandaşların doğumdan gelen farklılıklara bakılmaksızın teoride ve pratikte eşit olduğu, insanların ayrımcılığa uğramadığı, devletin yurttaşlara karşı sorumlu ve duyarlı olduğu adil bir devlet modeli inşa etme umudu vardır. Bunun olumlu sonuçlarının görüleceği alanların başında eğitim sistemi gelmektedir. Eğitimde reform ve değişim, milletle ve gelenekle barışmakla başlayacaktır.”

            Elbette böyle bir paragrafın eleştirilecek bir yönü yoktur. Ancak paragrafın girişindeki “Yeni Türkiye” vurgusunun ve paragrafın genelinin hükûmeti oluşturan siyâsî hareketin eğitime dâir yayınlarında da benzer bir biçimde yer alması, raporun genel olarak amacını da bize göstermektedir. Bu durum, elbette bir sorun değildir ve doğaldır. Bununla birlikte raporun devâmında yer alan birçok ifâdenin bu paragraf ile ne kadar çeliştiğini ortaya koymak açısından gözler önüne sermek gerektiğini düşünüyorum.

            Raporun takdim bölümünün devâmında benzeri bir paragraf bulunmaktadır. Orada şöyle denilmektedir[2]:

            ‹‹“Türkiye’nin müfredatı nasıl olmalıdır?” sorusuna vereceğimiz cevap nettir. Müfredatımız: Her şeyden önce devlet yerine insanı merkeze alsın. İdeoloji aktarma ve yayma aracı olmasın. Devletin sahibi olan milletin rızasını temel alsın. Zamanın ruhuna uygun ve hayatla bağlantısı güçlü olsun. Öğrencilerin bireysel özelliklerini hiçe sayarak onları standardize etmeye, kalıplara koymaya çalışmasın. Tek tipçiliği, homojenleştiriciliği hiç kimseye dayatmasın. Bireyleri kendi yetenekleri ve yeterlilikleri doğrultusunda geliştirsin. Ayrımcı, dışlayıcı, sabit fikirli bir gençlik yetiştirmesin. Evrensel ile yerel dinamikleri sentezleyebilsin, farklılıkları zenginlik olarak görsün. Sivil, bilimsel, irfanî derinliğe ve hikmete sahip olsun. Ahlak, adalet, erdem, güven, sorumluluk, dürüstlük, fedakârlık, sevgi, sabır gibi değerleri aktarsın. İnsanlığı seven temiz karakterli, temiz yürekli, dürüst bir nesil yetiştirsin. Kör taklitten ziyade analitik düşünen, sorgulayıcı ve eleştirel bakabilen aydınlık insanlar yetiştirsin.››

            Elbette bu paragrafa yönelik olarak bir eleştiri getirmek zordur. Gerçi oldukça sübjektif bir dil kullanılsa da, birçoğumuzun kabûl edeceğimiz bir paragraf diyebiliriz. Bununla birlikte eğitim, eğer devletin sâhibi olan milletin rızâsını alacaksa, bu nasıl olacaktır? Yâni eğitimin nasıl olması gerektiği konusunda millet, halk ya da toplum, ne derseniz deyin, rızâsını ya da düşüncesini nasıl belirtebilir? Bu konuda hangi gerçekçi ve akılcı yöntemler düşünülmektedir? Eğer raporu hazırlayanlar, milletin rızâsından, seçim sonuçlarına göre seçilen meşrû hükûmetlerin hazırladığı eğitim politikalarını kasd ediyorsa bile bu ne kadar gerçekçi olabilir? Yâni bir partiye oy veren kişiler, o partinin eğitim politikalarını ya da eğitim alanında atacağı bütün adımları peşînen kabûl etmiş mi oluyor? Öyle olsa bile bu nasıl “milletin rızâsı” olabiliyor? Kaldı ki, bir eğitim politikası oluşturulurken, toplumun faydası ve bilimsellik mi esâs alınmalıdır, yoksa “milletin rızâsı” mı?

            Raporun takdim kısmında çoğulculuğa dem vurulurken, yönetici özeti kısmında ise raporun amacı ile ilgili daha geniş fikir edinme olanağı sağlanmaktadır. Bu noktada fikir vermesi açısından birkaç paragrafa yer verip, ondan sonra değerlendirmelerini yapacağım.

            “Modern Türkiye’nin kurulma sürecinde, eğitim siyasal elitlerin elinde çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmanın, modern seküler bir toplum ve birey inşa etmenin temel aracı olmuştur. Cumhuriyet elitleri, dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımlamışlardır. Bu amacı gerçekleştirmek için, Cumhuriyet elitleri, pozitivist bilim anlayışı çerçevesinde modern bir eğitim sistemi tasarlamışlardır. Cumhuriyetin ilk yıllarında, yeni bir, kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedefleyen bu modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır. Kemalizm, Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze eğitim sistemini üzerindeki kurucu etkisini sürdürmektedir. Bu ideoloji, devleti bireye önceleyen, farklılıklara izin vermeyen ve tek tipçi bir eğitim anlayışını dayatmaktadır.”[3]

“Bu sözleşmelere göre, çocuğun eğitim ve öğretiminden birinci derecede anne ve baba sorumluyken, eğitim ve öğretime ilişkin düzenlemeleri yapmak devletin görevidir. Devlet, eğitim ve öğretim alanında yüklendiği görevlerini yürütürken, anne ve babaların dini ve felsefi inançlarına saygı göstermek zorundadır.”[4]

            “Türkiye’deki mevcut yasal çerçeve, başta devletin çocuk eğitiminde ebeveynin din ve inanç tercihlerine saygı göstermesi olmak üzere uluslararası hukukça benimsenen temel ilkelerle çelişmektedir. Başta Anayasa olmak üzere Türkiye’de eğitimle ilgili yasal çerçeve, eğitimin içeriğini, yapısını ve gerçekleştirme biçimini, doğrudan, belirli bir ideolojik amacı gerçekleştirme ve endoktrine etme olarak tanımlamıştır. Anayasa’daki hükümler, eğitime ilişkin yasalar ve yönetmelikler, eğitimin Atatürk ilke ve inkılaplarının ötesinde farklı değerlerle eğitim yapamayacağını belirtmiştir. Okul öncesinden yükseköğretime kadar Türkiye’deki tek tipçi ve dolayısıyla farklılıklara izin vermeyen eğitim sisteminin zemini budur.”[5]

            Bu üç madde üzerinden raporun yazılış amacı, olduğu gibi görülmektedir. Herhangi bir millet adı vermeden sâdece “dînî bağları güçlü ümmetçi bir toplum” ifâdesinden, “seküler bir Türk ulusu inşâ etme” ifâdesine geçmek, ilginç bir ifâde. Her ne kadar Türkiye’de şimdiye kadar sosyalist, Kemâlist ve İslâmcı birçok kesim, Türk ulusunun cumhûriyet ile başladığını söylese de, bunun sosyolojik bir temeli yoktur. İnsanların dînî yaşamı ya da bu konudaki düşünceleri millî yapılarını değiştirmez. Türk milleti ya da ulusu, var olan bir sosyolojik gerçekliktir. Aynı maddenin sonunda ise bunu bir ideolojik bakışa indirgeyip, ideoloji eleştirisi yapmak ise oldukça ilginç bir bakış açısıdır. Diğer iki maddede ise konu, tamâmen Türkiye’de insanların dîn özgürlüğü olmadığına ve çocuklarını inançlarına göre yetiştiremedikleri konusu üzerine odaklandığı gibi bu özgürlüğün karşısında da engel olarak Atatürk ilke ve inkılâplarına göre eğitim yapılıyor olması gösterilmiş. Günümüz Türkiyesi’nde her yerde imâm-hatîb okullarının açıldığı, var olan devlet okullarının birçoğunun yine imâm-hatîb okuluna dönüştürüldüğü, Diyânet İşleri Başkanlığı’nın resmen özel anaokulu açma hakkının olduğu (yasal ve yasadışı özel kurumlardakiler hâriç) bir ortamda hâlâ Türkiye eğitim sisteminin insanların dînî inançlarını öğrenmelerine engel olduğunu ve buna sebeb olarak da Atatürk ilke ve inkılâbları olduğunu söylemek, nasıl bir durumdur, tartışılır…

            Ayrıca raporun aynı bölümünde OECD tarafından yayınlanan “Bir Bakışta Eğitim 2016” adlı çalışmaya atıfta bulunulmaktadır. Söz konusu sendika, OECD’ye atıfta bulunarak Türkiye’de dîn eğitiminin OECD ülkelerine göre çok geç başladığını ve çok sınırlı verildiğini iddiâ etmektedir[6]. Ancak burada ilginç bir durum var. Zîrâ OECD’nin ilgili raporu, “religion/ethics/moral education” başlığını taşımaktadır. Türkiye’deki ilgili dersin adından (Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi) hareketle, dünyâda da ahlâkî ve değerler eğitiminin verildiğini söylemek, doğrudan algı yönetiminden başka bir şey değildir. Bununla birlikte ilköğretim seviyesinde kimi OECD ülkeleri, bu alanda daha fazla ders sa’âti ayırırken (Norveç, Almanya, İspanya, Avusturya gibi), kiminde Türkiye kadar yer almaktadır (Danimarka, Macaristan, Japonya). Kiminde ise hiç verilmediği gibi (Kanada gibi), kimi ülkelerde ise somut bir bilgi bulunmamaktadır (ABD, Yeni Zelanda, İsveç, İskoçya gibi)[7]. Aynı şekilde ortaöğretime dâir gösterge ise sendikanın söz konusu raporunun belirttiğinden bambaşka bir durum sunmaktadır. OECD’nin söz konusu raporuna göre dîn/ahlâk/değerler eğitimi alanında İsrâil (haftalık 9 ders sa’âti) dışında Türkiye’den daha fazla ders sa’âti olan ülke yoktur. Sâdece Meksika, Türkiye ile aynı ders sa’âti (seçmeli dîn dersleriyle berâber 8 ders sa’âti) ayırmaktadır[8]. Ayrıca aynı maddede Türkiye’de de dîn ve ahlâk eğitiminin OECD ülkelerinde olduğu gibi 1. sınıftan îtibâren verilmesi gerektiği söylenmesine rağmen, OECD’nin ilgili raporunda buna dâir bir ifâde yer almamaktadır. Ayrıca eğer OECD ülkelerinde birinci sınıftan îtibâren din eğitimi veriliyorsa, ilköğretim boyunca dîn eğitimi vermeyen Kanada’nın durumu ne oluyor? Düşüncelerini ve iddiâlarını daha iknâ edici kılmak için istatistikleri işine geldiği gibi yorumlamak ise oldukça ilginç bir durum.

            Bununla berâber bu atfın yer aldığı maddede çok ilginç bir cümle yer almaktadır[9].

            “Bununla birlikte, seçmeli din ve değerler eğitimi dersleri ise, velilerin ve öğrencilerin talepleri göz önüne alınarak İslam dinini sevdirmeyi ve benimsetmeyi esas alan ve gerektiğinde uygulamaya da yer verecek şekilde yapılandırılmalıdır.”

            Bu kısımdaki “benimsetmeyi” ifâdesi oldukça düşündürücüdür. Mâlum olduğu üzere Türkçe’de “benimsetmek” ifâdesi, “kabûl ettirmek” anlamına gelir. Buna göre bir Müslümân’a İslâm dînini benimsetmek gibi bir durum söz konusu olamayacağına göre “İslâm dînini benimsetmek” ifâdesiyle kasd edilenler kimlerdir? Türkiye’de azınlık olarak kabûl edilen gayrî müslîmlerin sayısı belliyken ve üstelik Türk-İslâm târihi boyunca sistematik bir Müslümânlaştırma yapılmamışken, burada İslâm dîni benimsetilecek olanlar kimlerdir? Ayrıca raporun taslak kısmında “çoğulculuk”tan söz edilirken, insanlara bir dîni benimsetmek arasında ciddî bir çelişki değil midir? Yönetici özeti kısmında Kemâlizm ve Atatürk ilke ve inkılâpları, çoğulculuğa karşı olan, tek tipçi insan yetişmekle eleştirilirken, insanları bir dîni benimsetmeye çalışmak arasındaki çelişki nasıl ifâde edilebilir? Bununla birlikte cümlede yer alan “velilerin ve öğrencilerin talepleri göz önüne alınarak” ifâdesi ise sâdece demagojik bir ifâdeden ötesini ifâde etmemektedir. Zîrâ İslâm dînini benimsetmekten söz edildiğinde, buna dâir velî ve öğrenci talebi nasıl mümkün olabilir ya da burada velî ve öğrenci talebi nasıl sağlanabilir? Yukarıda Atatürk ilke ve inkılâplarını “dîn özgürlüğünün” önünde engel olarak gösterirken, burada da İslâm’ı benimsetmekten söz etmenin dîn özgürlüğü ile ilişkisi ise oldukça ilginç bir noktadır.

            Raporun geri kalanı ise neredeyse tamâmen Kemâlizm eleştirisi üzerine oluşturulmuştur. Bu doğrultuda benzeri cümlelerin takdim kısmında da yer aldığı şu ifâdeler dikkât çekmektedir:

“Cumhuriyet elitleri, dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımladırlar. Bunu gerçekleştirmek için öncelikli olarak resmi din ifadesi Anayasa’dan çıkarılmış, ardından din dersleri, Arapça ve Farsça dersleri müfredattan çıkarılmış ve geçmiş ile bağı koparmak için alfabe değiştirilmiştir. Pozitivist bir bilim anlayışı çerçevesinde modern eğitim sistemi tasarlanmıştır. Aklı ve bilimi kutsayan ve dini aşağılayan pozitivist anlayışı ile insan yetiştirmek hedeflenmiştir (Can, 2013). Cumhuriyetin ilk yıllarında, yeni bir kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedefleyen bu modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır (Parlak, 2005; Yayla, 2015).”

Atilla Yayla, İslam Can ve İsmet Parlak’a atıf yapılarak söylenen bu cümleler, cumhûriyetin kuruluş sürecinin dîn düşmânı olduğuna dâir klasik İslâmcı propagandayı öne çıkarmaktadır. Elbette bu propagandaya burada yanıt verecek değilim. Ancak kullanılan ifâde, raporun amacını da göstermektedir. Ayrıca harf devriminin amacı olarak da oldukça taraflı bir biçimde “geçmiş ile bağı koparmak ifâdesinin kullanılması dikkâte değer bir durumdur.

Raporun devâmında da eğitimin evrensel olması konusunda şöyle denmektedir:

“Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, eğitimde çoğulculuğun sağlanması, devletin eğitimle ilgili nötr ve tarafsız olmasının yanında bir de yasaklayıcı mahiyette üçüncü bir temel ilke geliştirmiştir. Bu ilke, devletin eğitimle ilgili yüklendiği görevler sırasında öğrencilere endoktrinasyon yapmamasıdır. Mahkemeye göre, devletler, anne ve babaların inançlarına ve dünya görüşlerine aykırı şekilde istediği fikirleri öğrencilere enjekte edemez. Mahkeme’ye göre, eğitim ve öğretimin müfredatını “planlama ve oluşturma” taraf devletlerin yetki alanı içindedir. Kural olarak bu konuda hüküm vermek mahkemenin görevi değildir. Anne ve babaların inançlarına saygı, eğitim programının her bir parçası yönünden geçerlidir (A. Çelik, 2015).”

Bu cümleler, elbette tamâmına katıldığımız fikirlerdir. Ancak bir inancın öğrencilere benimsetilmesinin istendiği bir raporda, bu ifâdeler bir çelişki yaratmıyor mu? Zîrâ endoktrinasyon, kişinin kendi fikirlerini aşılaması anlamına gelmektedir. Kendi fikirlerini aşılamak ile kendi inancını benimsetmek arasında ne fark vardır? Yâni dîn eğitimi noktasında endoktrinasyon yanlısı olan kişilerin, öğrencilerin kendi yakın târihlerini öğrenmesini endoktrinasyon olarak nitelemesi de oldukça ilginç bir çelişkidir.

Bununla birlikte temelde yine Kemâlizm eleştirisi olarak, ideolojiler noktasında şöyle eleştirel bir ifâde yer almaktadır[10].

“Bir ideolojiye inanan kişiler topluma egemen olduğunda, kendi inançlarından başkasına karşı duyarsız, küçümseyici ve aşağılayıcı bir tutum sergiler. Kendi inanç ve görüşlerinin hakikat olduğunu düşünen bu kişiler kendi düşüncelerini toplumda yaymaya ve bireylere benimsetmeye çalışırlar. İdeolojilerde doğru ve yanlış olanların çerçevesi katı bir şekilde çizilmiştir. İdeoloji için doğru olarak tanımlanan hususlar, bir toplumun bekasına dair mutlak hakikat olarak tanımlanmaktadır. Dahası, toplumun kurtuluşunun ancak bu düşüncelerin benimsenmesi ile gerçekleşeceğine inanılmaktadır. Bundan dolayı da bu düşünceler topluma benimsetilmeye çalışılır (Çetin, 2001). Bu görüşleri toplumda yaymak için en iyi yol da eğitim kurumları ve özelde öğretim programlarıdır.”

Bu ifâdeden altı sayfa sonra ise yine ideolojiler noktasında şöyle denilmektedir[11]:

“Yeri gelmişken şunu da açıkça ifade etmekte fayda vardır ki, Türkiye eğitim sistemindeki ana sorun, belli bir ideolojinin varlığından ziyade, söz konusu ideolojinin tek tip insan yetiştirmeyi marifet bilmesi ve toplumdaki bütün eleştirilere rağmen bu ideolojiye körü körüne bağlılığı tesis etmeye çalışmasıdır. Dünyanın hemen bütün eğitim sistemlerinde de bir takım değerler ve belli bir ideolojiye bağlılık arzu edilen bir şeydir. Ancak demokratik toplumlarda bu yapılırken, toplumsal rıza gözetilmesi esastır. Buna ilaveten, yukarıdaki birçok uluslararası sözleşmede garanti altına alınan, farklı felsefi, dini ve ahlaki özelliklere sahip kişilerin kendilerine özgü eğitim alma hakkı Türkiye’de tanınmamıştır. Türkiye’de tek tipçi ve farklılıklara izin vermeyen bir eğitim sisteminin varlığı temel sorundur.”

Aynı raporda, sâdece altı sayfa içerisinde böylesine birbirine karşıt iki paragrafın olmasının durumu ve seviyesi de ortada. Böylesine büyük bir çelişkiyi anlatmak için fazla söze gerek yok.

Raporun, Tâlim ve Terbiye Kurumu’na dâir kısmında ise çok ilginç bir taleb yer almaktadır. Buna göre “Detaylı ders müfredatlarının oluşturulması ise genellikle yerel otoritelere veya okulların kendisine bırakılmaktadır. Türkiye’de de benzer bir uygulamaya geçilmesi, böylece öğretmen ve okulların müfredat oluşturma ve uygulama konusunda daha fazla inisiyatif almalarının sağlanması faydalı olacaktır”[12] gibi tamâmen federatif bir taleb, raporun amaçları konusunda da önemli bir göstergedir. Üstelik bu ifâdenin birkaç cümle yukarısında ABD ve Avustralya gibi federasyon ile yönetilen ülkelerin eğitimde merkezîleştiğini söyledikten sonra ancak birçok ülkenin eğitimde yerelleştiğini söylemek ve doğru olanın da bu olduğunu ifâde etmek, oldukça ilgi çekici bir durum. Bu açıdan sosyalist çizgide yer alan ve anadilde eğitim ile eğitimde yerelleşmeyi savunan Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası (Eğitim Sen) ile oldukça benzer bir taleb olduğu görülmektedir[13].

            Raporun devâmında 2015-2015 eğitim-öğretim yılında ders kitâblarında hâlâ Osmanlı-İslâm değerlerinin olumsuz olarak yer aldığı ifâde edilmektedir[14]. Son Osmanlı hükümdârı Vahdeddîn’in Kurtuluş Savaşı ile ilgili konularda olumsuz bir şekilde yer almasının dışında buna dâir başka hangi örnek bulunmaktadır? Hangi İslâm değeri olumsuz olarak yer almaktadır? Bir suçlamada ya da yargılamada bulunurken, veriler üzerinden hareket etmek, örnekler vermek gerekir. Ancak maâlesef böyle bir örnek olmadığı gibi buna ihtiyaç duyulmadığı da görülebiliyor.

* * *

            Raporun “Mevcut Öğretim Programlarının İnceleme ve Değerlendirilmesi” adlı bölümü ise ağırlıklı bir biçimde Türkiye Cumhûriyeti’nin kuruluş dönemi ile Atatürk döneminin eleştirisi üzerine oluşturulmuştur. Bu konuda ilk eleştiriler şapka ve kıyâfet devrimi ile tekke ve zâviyelerin kapatılmasına, Tevhîd-i Tedrîsat Kânunu’na yöneltilmiştir.  

            “Toplumsal yaşamın düzenlenmesi amacıyla gerçekleştirilen inkılapların birçoğu (örneğin şapka ve kıyafet inkılabı) “düşünce ve kanaat hürriyeti” ile “düşünceyi açıklama ve yayma hürriyeti”nin; tekke ve zaviyelerin kapatılması gibi bazıları “din ve vicdan hürriyeti” ile “örgütlenme hakkı”nın; Tevhid-i Tedrisat Kanunu gibi bazıları ise “eğitim hakkı”nın ihlali olarak değerlendirilebilir. 1925 senesinde yapılan şapka ve kıyafet inkılabı, kişinin kendi özgürlüğünü hiçe sayan baskıcı bir politikanın ürünüdür. Kişinin kendi dini inanç ve kültürel normlarına uygun giyinmeyi tercih etmesi, toplumu ifsat etmeyecek şekilde kendi düşüncelerine ve kanaatlerine uygun kıyafetler ile yaşamını sürdürmesi, bireyin temel haklarından biridir. Tekke ve zaviyelerin kapatılması ise toplanma özgürlüğü ve dernek kurmaya ilişkin evrensel ilkelere aykırıdır. İnsan Hakları Evrensel Bildirisinin 20. maddesinde “herkesin silahsız ve saldırısız toplanma, dernek kurma ve derneğe katılma özgürlüğü vardır” ibaresi yer almaktadır.”[15]

            Klasik İslâmcı unsurların Atatürk’e karşı en bilinen eleştiri ve saldırıları olan bu ifâdeleri insan hâkları üzerinden ele almak ise oldukça ilginç ve gülünç bir durumdur. Tekke ve zâviyelerin kapatılmasına dâir kânunun ne kadar önemli, gerçekçi ve değerli olduğunun 15 Temmûz 2016 târihindeki Fethullahçı darbe girişiminde görülmesine rağmen hâlâ tekke ve zâviyeleri, bir dernek, yâni sivil toplum kuruluşu gibi sunmanın herhangi bir açıklaması olamaz. Ayrıca konu, dîn ve vicdân özgürlüğü içerisinde de yer alamayacak bir konudur. Bütün eğitim ve öğretim kurumlarını Millî Eğitim Bakanlığı çatısı altında toplayan Tevhîd-i Tedrîsat Kânunu’nun eğitim özgürlüğünü engellediğini söylemek ise ancak konuyu çarpıtmaktan başka bir şey değildir.  

            Sosyal Bilgiler dersinin müfredâtının incelendiği kısımda şu ifâde dikkâti çekmektedir:[16]

“Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nın yapı ve çıktı bakımından ülkemiz şartlarına uygun olduğunu söylemek zordur. Buna karşılık sosyal bilgiler kavramı ve program anlayışının küreselleşme ve bireyselleşme olgularına paralel bir nitelik taşıdığı söylenebilir. Hâlbuki ülkemizin bulunduğu konum itibarıyla öğrencilerin erken yaşlarda ülke tarihini çok iyi öğrenmeleri ve vatan sevgisi için ülke coğrafyasını çok iyi tanımaları gerekmektedir.”

            Bu tamâmen katıldığım ve desteklediğim bir ifâdedir. Ama raporun genelinde yer alan ve Millî Eğitim Temel Kânunu’nda yer alan Atatürkçülüğe dâir ifâdelere yönelik eleştiriler ve ders kitâblarının militarist ve aşırı millîyetçi olduğuna dâir ifâdeler ile bu ifâdeler arasında ciddî çelişkiler yer almaktadır.

            Ortaöğretim Târih dersinin müfredâtına dâir eleştiride de Türk târihinin 2500 yıllık geçmişine vurgu yapılması ve bunun bütünlükçü bir açıdan verilip, birbirinden kopuk kronolojik anlayıştan kaçınılması gerektiğine dâir eleştiri de oldukça doğru ve altına imzâ atılması gereken bir eleştiridir[17]. Ancak yukarıda da dediğim gibi raporun geneli ile bu kısım arasında oldukça büyük bir çelişki bulunmaktadır.

            Öğretim programlarının gündelik hayât ile olan ilişkisi kısmında yer alan şu ifâde de oldukça ilginçtir:[18]

“Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi programlarında yer alan Atatürk ilkelerinden bazıları, günümüzde geçerliliği kalmadığı hâlde derslerde anlatılmaya devam etmektedir. Bu yüzden derse ait kazanımlar günlük hayatta işe yaramayacağı düşüncesiyle öğrenciler tarafından yeterince dikkate alınmamaktadır. Öte yandan ders dün yaşananları dünde bırakarak işlendiği takdirde bu defa da güncel gelişmelerle ilişki kurulamamaktadır.”

Günlük hayâtta işe yarama düşüncesi ile hareket edilecekse, birçok dersin ve birçok ders konusunun çıkartılması gerekir. Zîrâ öğrencilerin birçoğu matematik, fizik, kimya, târih ve birçok ders için “hayâtta ne işimize yarayacak” dediği neredeyse bütün öğretmenler tarafından bilinen bir husûstur. Çocuk ve ergen yaştaki öğrenciler için doğal ve haklı olarak görülebilecek bu sözlerin benzerinin sâdece eleştirecek nokta bulmak düşüncesiyle eğitimciler tarafından ifâde edilmesi ise oldukça sığ ve düzeysiz bir yaklaşımdır. Ayrıca son cümle ise raporda Türk târihi ve Osmanlı târihi üzerinden yapılan eleştiriler ile ciddî bir çelişki yaratmaktadır.

Raporun “Sonuç ve Öneriler” kısmında ise “Empatik ve eleştirel bir milli tarih/kültür anlayışı benimsenmelidir” başlığı altında sunulan öneri, oldukça ilginçtir. TC İnkılâp Târihi ve Atatürkçülük dersinin ortaokul ve liselerden kaldırılması, şu ifâdelerle belirtilmektedir[19]:

“Dolayısıyla öğrencilere tarihsel konuların farklı kesimlerce farklı algılandığını gösteren çoğulcu ve eleştirel bir yaklaşımın benimsenmesine ihtiyaç vardır.

T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi, ortaokul ve lisede müfredattan çıkarılmalı, dersin konuları tarih dersleri içine dâhil edilmelidir.”

Bilindiği üzere târih, geçmişte yaşananları bilimsel metodlarla inceleyen bir alandır. Dolayısıyla târihî konuların farklı kesimlerce nasıl anlaşıldığının ya da algılandığının bir önemi yoktur. Önemli olan bilimsel gerçeklerin kendisidir. Dolayısıyla bu konuda bilimsel sınırların dışında kalan anlatımların bir değeri olmadığı gibi bu anlatımları, öğrencilere aktarmak, târihte yaşananların çarpıtılması ve yeni/sahte bir târih algısı yaratmaktan başka bir işe yaramayacaktır.

* * *

            Eğitimcilerden oluşan bir eğitim sendikasının, raporda da sergilediği gibi siyâsî iktidâr çizgisinde ve hattâ onun da ötesinde konumlanarak, Türkiye eğitim sisteminden ve Türk okullarından, Türk İstiklâl Savaşı ile Türk İstiklâl Savaşı’nın muzaffer başkomutanı ve Türkiye Cumhûriyeti’nin kurucusu Mustafâ Kemâl Atatürk’ü çıkarmak, Atatürk’ü basit târihî karaktere dönüştürmek için hazırladığı ve hattâ tek amacının bu olduğu görünen rapor ile Türkiye’nin bütünlüğüne, eğitimine ve geleceğine nasıl bir zarar verildiğinin görülmesi gerekir. Bir rapor hazırlanırken, ideolojik ve dînî bakışların ötesinde bilimsel düşüncelerle hazırlanması gerekir. Ama maâlesef, söz konusu raporun, Türkiye eğitimi ve Türk okullarından Atatürk ile İstiklâl Savaşı’nı çıkarmak için hazırlandığı belli olmaktadır.

07.01.2017

KUTLU ALTAY KOCAOVA



[1] Eğitimciler Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”,  s.7, Ankara, Ocak 2017
[2] a.g.e., s.9
[3] a.g.e., s.13
[4] a.g.e., s.14
[5] a.g.e., s.14
[6] a.g.e., s.17
[7] OECD Indicators, Education at a Glance 2016, s.392
http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en (Erişim târihi: 07.01.2016)
[8] a.g.e., s.393
[9] Eğitimciler Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”,  s.17, Ankara, Ocak 2017
[10] a.g.e., s.21
[11] a.g.e., s.26
[12] a.g.e., s.29
[13] Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası, Anadilinin Önemi Anadilinde Eğitim, Mart 2010, Ankara
[14] Eğitimciler Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”,  s.31, Ankara, Ocak 2017
[15] a.g.e., s.40
[16] a.g.e., s.54
[17] a.g.e., s.56
[18] a.g.e., s.77
[19] a.g.e., s.112

5 Ocak 2017 Perşembe

BİR UĞURLAMA -ERK AMCA’YA-

            


         Erk amca öldü. Her insan ölür. Lâkin bizi yaşatan, sevdiklerimizi yaşatan, hâtırâlardır. Erk amca öldü. Ama bu ölüm, sâdece maddî bir ölümdür ve hâtırâlarıyla yaşamaya devâm ediyor.

            Ama… Ama yine de göremeyecek, duyamayacak olmanın burukluğunu aşabilecek miyiz? Belki, evet… Sonuçta hangi birimiz büyük ölümler yaşamadık, değil mi? Gerçi adı üzerinde büyük ölüm… Büyük ölümlerin yara izi geçer mi? Sanmıyorum… Peki, geçmesi gerekir mi? Hâyır… Çünkü o izler, hâtırâlardır ve büyük ölüler, hâtırâlarda yaşar.

            Ben, Erk amcamı, Erk Yurtsever’i tanışalı, yaklaşık 12 yıl oluyor. Bu on iki yılda sayısız kez ziyâret ettiğim, fikirlerine danıştığım, sohbet ettiğim bir insan.  Türkçülük fikrimin temellenmesinde büyük payı var. Bununla birlikte şimdiye kadar bu kadar mütevâzi bir insanla tanışmadım dersem yanlış olmaz. İsmi Atatürk tarafından (babasının çektiği telgraf üzerinden) konulmasına rağmen, bundan öğretmeni Atsız Hoca’ya bile söz etmeyen, ancak Turan Yazgan Hoca’ya bir sohbet sırasında söyleyen bir insan. Atsız Hoca’dan devraldığı târihî metodolojiyi ve temeli, herhangi bir akademik yapısı olmamasına rağmen, birçok târih profesöründen daha bilgili bir kişi olmasını sağlamıştır. Ama yine de bir kere bile bu bilgisi ile insanları etkilemeye çalışmamıştır.

            Bununla berâber benim, görece daha şanslı olmamı sağlayan önemli bir husus var. O da, Erk amcanın nikâh şâhidim olmasıdır. Hatırlıyorum da, evliliğime az bir süre kala rahmetli babam, bana nikâh şâhidi olarak kimi seçeceğimi söylemişti. Ben de, henüz karar vermediğimi ama Erk amcaya soracağımı söylemiştim. Babam, bekâr arkadaşlarımdan birini seçeceğimi düşünerek, “Nikâh şâhidi herkesten olmaz. Hiç boşanmamış, yaşı, aklı ve nikâhı kemâle ermiş kimselerden olması gerekir” demişti. O günlerde de Erk amca, hafta sonlarında bize Göktürk yazısı dersi veriyordu. Kadıköy’e dönerken, düşüncemi utana sıkıla ona açmış ve kabûl etmesini ricâ etmiştim. Çok mutlu olmuştu.

            Bunca hâtırâların içerisinde elbette Erk amca, yaşamaya devâm edecek ve biz de, bu sâyede o hâtırâları yaşayacağız. Ama yine de 3 Mayıslarda, 11 Aralıklarda, 12 Ocaklarda, gözüm hep Erk amcayı arayacak.

            Ne diyebilirim, ne hissedebilirim bilmiyorum. Ama bildiğim şu ki, İçerenköy Mezârlığı, Erk amca ile birlikte bir büyük ölüyü ağırlıyor ve ben sık sık orada olacağım. Bilge Kağan, eğer Erk amcayı karşıladıysa, emînim şöyle demiştir:


            “Zamânı Tanrı yaşar. Kişi oğlu, hep ölümlü türemiştir.”

05 Ocak 2017

15 Aralık 2016 Perşembe

TÜRKİYE EĞİTİMİNİN SORUNLARI 2 - Özelleşme



           Türkiye eğitim yapısının önemli sorunlarından biri de, eğitimin özelleşmesidir. Yâni devletin, vatandaşına sağlamakla yükümlü olduğu eğitim hizmetinin paralı bir yapı hâlini alması, bir nevî ticârete dönüşmesidir.  

            Eğitimde tamâmen parasız, devlet eğitimini savunmak durumundayız. Zîrâ sağlıklı bir millet yapısı için devletin belli hizmetlerini, ancak devletin yapması gerekir. Bunlar eğitim, sağlık ve güvenliktir. Bu alanlarda devletin yetki devri yapması yanlış olmakla berâber ciddî sıkıntıları da berâberinde getirmektedir.

            Türkiye’de eskiden beri oldukça fazla sayıda özel öğretim kurumu bulunmaktadır. Bu eğitim kurumlarının bir kısmını yabancı okullar oluştururken, bir kısmını da yerli okullar oluşturmaktadır. Ancak son dönemde özel okulların sayısında inanılmaz bir artış yaşanmaktadır. İşte bu durumun yarattığı sorunları, hem millî, hem de bireysel temelde ortaya koyacağız ve buna dâir aslında çok basit olan çözüm yollarını da sunacağız.

            Son üç yıla dâir eğitim istatistiklerine bakıldığında Türkiye’de özel okulların sayısını ve bu sayıdaki artışı görebiliriz. 2013-2014 eğitim-öğretim yılında örgün eğitim veren 7 403 özel okul (anaokulu, ilkokul, ortaokul, lise) bulunmakta ve bu okullarda ise toplamda 698 912 öğrenci okumaktadır[1]. 2014-2015 eğitim-öğretim yılına gelindiğinde ise özel okul sayısının 8291’e, öğrenci sayısının ise 823 515’e yükselmiş ulaştığını görüyoruz[2]. 2015-2016 eğitim-öğretim yılında ise özel okul sayısı 9 581’e, öğrenci sayısı ise 896 320’e yükselmiştir[3]. Bu istatistikî veriler, bize son üç yıl içerisinde özel okul sayısındaki artışın 2 178 olduğunu göstermektedir. Doğal olarak öğrenci sayısında da 200 000’e yakın bir artış göze çarpmaktadır. Bununla birlikte 2013-2014 eğitim-öğretim yılında toplam 56 506 okul bulunmaktadır. Buna göre toplamdaki okulun %13,10’unu özel okullar karşılamış oluyor. 2015-2016 eğitim-öğretim yılında ise var olan toplam 54 415 okulun, %17,60’ını özel okullardan oluştuğunu görüyoruz. Yâni neredeyse her beş okuldan birini özel okullar oluşturmaktadır. Bu istatistikler, sıkıcı olabilir. Ancak mes’eleyi anlayabilmek için elimizde veri olarak bulunması önemlidir.

            Bu artışın sebebleri arasında elbette dershânelerin kapanması sürecinde, özel okullara dönüşmeleri ve bu özel okulların öğrenci başına devletten aldıkları desteğin payını da unutmamak gerekir. Millî Eğitim Bakanlığı’nın 11 Eylül 2015 târihli basın açıklamasında[4], bu konuda 230 000 öğrenciye özel okul desteğinin verildiği bilgisi yer almaktadır. Tabiî olarak, bu destek, aynı zamanda özel okullara verilen destektir. Zîrâ bu destek, özel okullara kayıt desteğidir ki, sonuçta ulaştığı yer bu okullardır. Yâni bakanlık eliyle, özel okullara öğrenci verilmekte ve para kazanmaları sağlanmaktadır. Yapılan yardım anaokullarında öğrenci başına 2 680 TL, ilkokullarda 3 220 TL, ortaokullar ve liselerde 3 750 TL ve temel liselerde ise 3 220 TL’dir. Basın açıklamasında yer alan rakamlar üzerinden bir hesaplama yapıldığında 787 100 000 TL tutarında bir para, devlet tarafından özel okullar için verilmiştir. Elbette bu paranın devletin kendi okullarında bir yıl için kullanılması durumunda, nasıl fayda sağlayacağını söylemeye bile gerek yok. 

            Görüldüğü üzere özelleşmenin Türkiye eğitimi üzerindeki sonuçlar ortadadır. Özel okullara verilen devlet desteğinin, devletin kendi okullarına verilmesi durumunda okulların maddî kalitesinin nasıl yükseleceğini söylemeye bile gerek yok. Ancak devletin kendi okullarına çok küçük çaplı destek verirken, zâten büyük çapta para kazanmakta olan özel okullara verdiği büyük çaplı desteğin açıklaması olamaz.

            Eğitimde özelleşme, eğitimin ticârîleşmesi, bir nevî alış-verişe dönüşmesidir. Bu durumda ise ortada bir eğitimden söz edilemez. Olan şey, bilgi ve buna bağlı olarak diploma ile sâhib olunan etiketlerin alınıp, satılmasıdır. Peki, bu durumda nasıl bir eğitimden söz edilebilir? Elbette profesyonel bir bakışla, kişiye gerekli bilgiler aktarılabilir ama ahlâkî değerlerin aktarılması, ne derece mümkündür. Eğitimi parasal bir kaynak olarak gören bir kişi ya da kurum, bir çocuğa ya da gence her şeyin ekonomik olmadığını nasıl aktarabilir? Bu ne derece samîmî olabilir? Ayrıca Türkiye’nin birçok okulu, ekonomik sıkıntılarla boğuşurken, öğrenciler malzeme yetersizliğinde, eğitim vermeye çalışırken, böyle bir görüntü, Türkler arasında devlete güven ya da adâlet noktasında nasıl bir sonuç yaratabilir?

            Bunun dışında dershânelerin kapatılması üzerine özel okula dönüştürülen ve temel lise adını alan okullara bakmak gerekmektedir. Bu okullar, görünüş olarak okuldan ziyâde bir iş merkezine benzemekle birlikte zihniyet bakımından da, basit bir ticâret yeri gibi durmaktadır. Bu okullarda okuyan birçok öğrencimle yaptığım görüşmelerde, bana söyledikleri ortak nokta, sâdece üniversite giriş sınavlarında yer alan derslerin verildiğidir. Yâni ergenlik ve gençlik dönemini yaşayan gençler, dört yıl boyunca spor ve san’at derslerinden mahrûm kalmaktadır. Gerçi, okulların fizikî durumları da, bu dersler açısından uygun değildir. Ancak gençlik döneminde spor ve san’at eğitiminin önemi ortadayken, bunları vermemek, mahrûm bırakmak kadar büyük bir rezâlet olabilir mi? Bu durumda, şöyle bir soru daha karşımıza çıkmaktadır: Peki, bu derslerin notları, nasıl veriliyor? Görüştüğüm öğrencilerim, notlarının bu okullar tarafından en yüksek not (100) olacak şekilde verildiğini söylüyor. Bunun bir istisnâsı var mıdır, onu bilemem. Aslında sahtekârlık yapılıyor. Elbette âileler, bundan bir rahatsızlık duymuyor. Ancak böyle bir durumda, nasıl bir eğitimden söz edebiliriz ki? Yâni bireysel çıkarlar için sahtekârlık yapan okullar, ahlâkî eğitimi nasıl verebilir? Elbette, kendilerinin böyle bir kaygısı olmadığı ortadadır ama ahlâkî değerlerin verilmesi gibi bir kaygı taşımayan eğitim kurumlarının yetiştirdiği gençlerden oluşan bir toplumdan ne bekleyebiliriz?

            Tabiî, bir de yabancı okullar mes’elesi var. Bilindiği üzere bu okullar, Osmanlı devrinde beri oldukça faâl olan eğitim kurumları. Özellikleri ise bağlı bulundukları ülkenin anlayışına göre eğitim vermeleri. Bu okulların Osmanlı dönemindeki faâliyetleri konusunda Nejdet Sevinç Hoca’nın kaleme aldığı ve Milenyum Yayınları’ndan çıkan “Osmanlıdan Günümüze Misyoner Faaliyetleri” adlı eseri tavsîye ederim. Genel olarak Osmanlı’nın son dönemlerinde yıkıcı ve terörist azınlık faâliyetlerinin yürütüldüğü bu okullar, aynı zamanda bir Hristiyan misyoner merkezi idi. Elbette Atatürk döneminde, Atsız Hoca’nın kullandığı tâbirle “yaratılan Türklük fırtınası”, bu okullarda da etkisini göstermişti. Tevhîd-i Tedrîsât Kânunu ve Ecnebî Mektebler Kararnâmesi ile bu okullara dâir sorunlar çözülmüş ve bir kısmı varlıklarını bu şekilde sürdürmüştü. Ancak yine de yabancı bir ülkenin zihniyeti ile yetişen insanların, o ülkenin zihniyetine bağlı kalmasını engellemek zordur. Elbette, bunun istisnâsı olan insanlar vardır ama kabûl etmek gerekir ki, bunlar azınlıktadır. Geçmişte Alman ve Avusturya okullarından okuyanların çoğu genelde bir Alman gibi düşünmekte, Fransız okullarında okuyanların çoğu ise bir Fransız gibi düşünmektedir. En azından ciddî bir hayranlık duymaktadır.

            Özel okulların, geçmişte de var olduğunu söyledik. Ancak yine de köklü ve kaliteli devlet okullarına bakıldığında, âilesinin ekonomik durumu çok iyi olan öğrenciler görülebilmekteydi. Günümüzde bunun çok daha fazla azalmış olduğunu görüyoruz. Bu ise öğrencilerin, arasında sınıfsal farklılıkları kuvvetlendirmekte, millet yapısına da zarar vermektedir. Yâni özel okulların, zengin çocukların; devlet okullarının ise yoksul ve orta hâlli çocukların gittiği okullar görünümü kazanması, bir milletin geleceği açısından çok kötüdür.

            Bu satırları okuyan ve hâl-i hazırda ya da geçmişte özel okulda okumuş olanların bir kısmı, yazdıklarımı yadırgayabilir. Ancak burada bir genelleme yapılmamakta, ancak çoğunluk üzerinden hareket edilmektedir ve elbette, her konunun istisnâları ya da farklıları bulunmaktadır.

            Peki, eğitimde özelleşme sorununun çözümü nedir? Aslında bu uzun soluklu ya da karmaşık bir çözüm süreci değildir. Yapılacak olan iş, basittir. Devlet tarafından özel kurumlara verilen desteği kesmek ve bu desteğin tamâmını devlet okullarına aktarmak. Ayrıca devlet okullarının kalitesini arttırarak, onları teşvîk etmek. Yeni özel okulların açılmasının önüne engeller çıkarmak ve zaman içerisinde bu kurumları, olabilecek en az sayıya indirerek, en sonunda tamâmen ortadan kalkmalarına yol açmak.

            Eğitim, bir ticâret işi değildir. Yâni serbest piyasa ekonomisinin bir parçası olarak görülemez. Dolayısıyla özel okulların varlığını, ekonomik bir girişim olarak açıklamak bile Türk eğitiminin özelleşmesinin ne denli tehlîkeli olduğunu göstermektedir. Tamâmen devlete âid olan ücretsiz kurumlardan oluşan bir eğitim sisteminde, farklı dînî ve siyâsî gruplar ile yabancı devletlerin insan yetiştirmesinin önü alınmış olur. Ama en önemlisi, millet içerisindeki ekonomik temelli ayrışmanın önü alınmış olur ve farklı ekonomik yapılara sâhib öğrenciler, birbirlerini tanımış olurlar. Bunun temel eğitim seviyesinde olması çok önemlidir. Bu bir ülkenin temelidir...

20.07.2016

KUTLU ALTAY KOCAOVA



[1] Millî Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim, National Education Statistics, Formal Education, 2013/'14, s.37, T.C. Millî Eğitim Bakanlığı 
[2] Millî Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim, National Education Statistics, Formal Education, 2014/'15, s.37, T.C. Millî Eğitim Bakanlığı 
[3] 2015-2016 Eğitim-Öğretim İstatistikleri: Eğitimde Ticarileşme Ve Dinselleşmenin Temel Göstergeleri, Eğitim-Sen (http://egitimsen.org.tr/wp-content/uploads/2016/03/E%C4%9Fitimde-Temel-G%C3%B6stergeler-enson.pdf) (Erişim târihi: 19.07.2016)

8 Aralık 2016 Perşembe

TÜRKİYE EĞİTİMİNİN SORUNLARI 1




            Türkiye eğitiminin sorunları, ne yazık ki, bir türlü çözülemeyen ve çözüm diye sunulan şeylerin yeni sorunlar yarattığı ve bir nevî kartopu gibi sürekli büyüdüğü sorunlardır. Bunlara sayısız örnek verilebilir. Gençlerin geleceksizliği, eğitimin özelleşmesi, dînîleşmesi, bilim karşıtı faâliyetler, ahlâkî çöküntü, yabancılaşma, san’at ve sporun dışlanması, öğretmen seçimindeki sıkıntılar, millîliğin yok olması, vd... Elbette bu liste uzatılabilir. Ben de buna göre tek tek bu sorunları inceleyeceğim ve nasıl çözüleceğine dâir fikirlerimi paylaşacağım. 

·         Geleceksizlik

         Geleceksizlik... Yâni insanların, kendi geleceklerini kadere bırakması, bu konuda düşünmekten, kafa yormaktan, çalışmaktan ve program yapmaktan vazgeçmesi. Yâni en önemli umut etmekten vazgeçmesi... Peki, bu duruma nasıl gelirler?

            Türkiye eğitimi, uzun yıllardır, sınav odaklı bir eğitim sistemine sâhibdir. Her ne kadar sık sık sistemler değişse de, farklı farklı programlar uygulamaya konsa da, sınav odaklı eğitim yapısının değişmediği görülmektedir. Bu ise çocukların ve gençlerin kaderini sınavlara devretmektedir.

            Her ne kadar bu konuda sağlıklı bir istatistik bulunmasa da, bir öğretmen olarak, öğrencilerin büyük kısmının, yapmak istedikleri mesleği sınavlarda alacakları puanlara göre belirlemek istediklerini söyleyebilirim. Oysa meslek seçiminde iki etken yer alır. Birincisi, yetenek; ikincisi ise ilgidir. Dolayısıyla sınavda belli derslerden aldığı puana göre meslek seçimi yapıldığında, bu berâberinde meslekî mutsuzluk, başarısızlık gibi sonuçları da getirecektir. Şimdiki sorumuz ise şu: Bu durum, nasıl oluştu?

            Türkiye’de özellikle üniversite giriş sınavları, en bilinen ve kanıksanan sınavlardır. Elbette, bunun alternatifinin ne olabileceği tartışılır ama bununla birlikte sınavları, Türk çocuklarının ve gençliğinin hayâtlarının merkezine koyan ve âileleri, eğitim yerine sınav başarılarına yönlendiren belli noktalar var. Onlardan söz etmek gerekiyor.

        Millî Eğitim Bakanlığı, Kasım 2007’de 2602 sayılı Ortaöğretim Kurumlarına Geçiş Yönergesi[1] ile berâber liseye girişler için yeni bir sınav sistemini ortaya koymuştur. Seviye Belirleme Sınavı adı verilen bu sınavın, diğerlerinden farkı, 6. ve 7. sınıflarında bu sınava girecek olmasıydı. Bunun dışında diğer sınavlarda soru çıkan dersler, bu sınavda da aynıydı.

         SBS ile berâber 6. sınıf öğrencilerinin sınavlara girecek olmasıyla berâber çocuklarda ve âilelerde sınav kaygısı, 5. ve hattâ 4. sınıflara kadar düştü. Bunun anlamı nedir? Bu, KPSS’yi de eklediğimizde, 9-25 yaş arasında olan ve öğretim hayâtını devâm ettiren herkesin, bu işten muzdârib olması demektir.

              Sınav merkezli hâle gelmiş bir öğrenci için yeteneklerini geliştirmek ya da farklı alanlara ilgi duymanın bir anlamı yoktur ya da sınavda işine yaramayacak bir kitâb okumanın, oyun oynamanın önemi yoktur. Bu konuda âileler de çok yanlış tavırlar sergilemektedir. Tek amacı, çocuk başarısı üzerinden reklam yapmak olan dershânelere (şimdiki adıyla etüd ve kurs merkezleri), çocuklarını yem etmektedirler.

            MEB, 2010 yılında kaldırdığı SBS ile ilgili hazırladığı raporda, bu sınava dâir şu eleştirileri getirmektedir:[2]

“- SBS sistemi dershaneye devam yaşını düşürmüş ve dershaneye devam oranlarını yükseltmiştir.
- SBS sistemi öğrencilerde sınav kaygısı düzeyini artırmaktadır.
- SBS sistemi öğrenciler üzerindeki aile ve çevre baskısını artırmaktadır.
- SBS, süreç odaklı olmaktan çok sınav odaklı bir sistemin ürünü olarak görülmektedir.”

          Üç yıl boyunca uygulanan ve milyonlarca öğrencinin mağdûr edildiği bir sistemin, sistemin yaratıcıları tarafından eleştirilmesinin tûhaflığının yanında bu sistemin sonuçlarının hâlâ devâm ettiğini görmek gerekiyor. SBS adı verilen bu sınavın yarattığı sıkıntılar, artık kanıksanmış üniversite ya da me’mûr seçme sınavları gibi değildir. Zîrâ 9-10 yaşından îtibâren bu korku ve kaygı ile yaşamaya başlayan bir çocuk ile 16-17 yaşından îtibâren bunu yaşamaya başlayan gencin durumu aynı olamaz. Bu sınav, 2010 yılında kaldırılmış olmasına ve yerine gelen TEOG sınav sisteminin, nisbeten daha olumlu olmasına rağmen, çocuğu 6. sınıfa giden birçok velî, hâlâ, kapatılmış olmalarına rağmen, dershâne kapılarında dolaşmaktadır. Bu konuda 14 yaşında, 8. sınıf öğrencisi olan bir öğrencimle yaşadığım şu diyalog, sorunun boyutlarını ortaya koyma noktasında ibret vericidir:

            “-   Kızım, sürekli uyukluyorsun. Uyumuyor musun?
-          Öğretmenim, gece birde yatabiliyorum.
-          İyi de kızım, sabah yedide ders başlıyor. Geç değil mi?
-          Öğretmenim, eve gece on ikide geliyorum. Anca uyuyabiliyorum.
-          Nasıl yâni? Gece on iki derken...
-          Öğretmenim, dershânedeyim. (Burada ünlü bir dershânenin adını veriyor.)
-          O, sa’âte kadar!
-         Öğretmenim, ben, okuldan sonra iki gibi dershâneye gidiyorum. Beşe kadar sürüyor. Sonra etütler ve ders çalışma başlıyor. Akşam on bire kadar sürüyor. Babam almaya geliyor.
-          Bu insanlık dışı... Hepinize böyle olamaz. İlk kez duyuyorum.
-          Öğretmenim, biz özelmişiz. O yüzden böyle yapıyorlar.”

Sonrasında bu öğrencimin âilesiyle de görüştüm ama pek sonuç aldığımı söyleyemem. Ancak ömrünün en güzel günleri, bir sınavın peşinde sürüklenen bir gencin geleceği ya da kişiliği adına, pek umutlu olmamak gerektiğini söyleyebilirim.

Bu noktada dershânelerin, doğru ve gerekli bir adım olarak kapatılmasından sonra, yerlerine açılan ve adına “temel liseler” ya da “temel ortaokullar” denilen okullardan da kısaca söz etmek gerekir. Kısaca söz edeceğim, zîrâ ileriki yazılarımda bu okullar ile ilgili geniş çaplı bilgi vereceğim.

Eğitimde özelleşme sıkıntısının yanında bu temel okullarla ilgili en önemli sıkıntının kısaca, yine sınav merkezli olduğunu söyleyebiliriz. Bu konuda hüküm verebilecek kadar çok öğrenci ile konuştuğum için söyleyebilirim ki, bu okullarda sâdece sınavlarda soru çıkan dersler verilmekte ve spor ile san’at dersleri verilmemektedir. Bu da buraya giden öğrenciler için sınav merkezli yaşam tarzını daha fazla dayatmaktadır.

Okullar, öğretimden daha fazla eğitim yeridir. Ancak ne yazık ki, değerler eğitimi denilen göstermelik hareketler olsa da, eğitim geride tutulmaktadır. Bu ise okulların, ahlâkî ve millî değerlerin öğretildiği yerler olmaktan çıkmasına neden olmaktadır.

Bilmemiz gerekir ki, geleceksizlik hastalığına yakalanan bireyler için olan ve olacakların hiçbir önemi yoktur. Zîrâ yaşananlar, onlar için bir anlam ifâde etmeyecektir. Onlar için şans oyunlarında, yarışmalarda, siyâsî partilerde gelecek aranır. Bütün ahlâkî değerler anlamsızlaşır ve toplum zamanla dağılma belirtileri gösterir. 

Peki, buna karşı ne yapılabilir? Öncelikle öğrencilerin, sınav merkezli bir yaşam oluşturmalarının önüne geçmek için TEOG ile atılan olumlu adımların, okullar aracılığıyla âilelere iletilmesi sağlanmalıdır. Bu sistem ile eski dershâne anlayışının getirdiği sıkıntılara gerek olmadığı vurgulanmalıdır. Bakanlık, ayrıca bu konuda görsel ve yazılı basın ile sosyal medya ve interneti de kullanmalıdır. Ayrıca özellikle sözel derslerde, kitâb okumanın teşvîki açısından ödüllendirme yapılmalıdır. Bu konuda not ile ödüllendirme, çok daha etkili olacaktır. Ayrıca öğrencilerin yetenekli olduğu alanlar, erken yaşlarda tesbît edilip, buna uygun bir eğitim periyodu izlemesi sağlanmalıdır. Meselâ spor ya da san’ata yetenekli çocuklar, bu alanlara yönlendirilmelidir. Kalemi güçlü olan öğrencilerin yazarlık yolunun açılması ve daha çok kitâb okumasının sağlanması gerekir. Sayısal ya da bilimsel alanlara yetenekli olan öğrencilere de buna uygun eğitim verilmelidir. Ancak ne olursa olsun, öğrencilere genel kültür, millî ve ahlâkî değerler ile san’at ve spor eğitimlerinin verilmesi gerekmektedir. 

            Elbette Türkiye gibi büyük bir nüfûsa sâhib olan ülkelerde sınavsız bir sistem, ne yazık ki, şimdilik çok zordur. Ama bunun eğitim açısından daha uygun bir şekle sokulması mümkündür. Meselâ üniversite sınavında tıbba girmek isteyen bir öğrenciye bu alanla ilgili dersler verilebilir ve bununla ilgili sorular sorulabilir. Aynı şekilde edebiyâtla ya da târihle ilgili eğitim almak isteyen öğrencilere de buna uygun eğitim verilebilir. Bâzıları için bunlar, oldukça zor olabilir. Ancak şurası açıktır ki, var olan sistemin yarattığı sıkıntıların sonucu olan zorluklarla kıyaslandığında ortaya çıkan kolaylık görülmektedir. Yeter ki, Türk gençliğinin eğitimi hakkında olumlu isteklerimiz olsun...

KUTLU ALTAY KOCAOVA

2 Temmûz 2016





[1] T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, c.70, s.2602, ss.941, Kasım 2007
[2] T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Seviye Belirleme Sınavının Değerlendirilmesi, s.11 Ankara, Kasım 2010